Littérature cycle 3 Théâtre : Le Petit violon





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titreLittérature cycle 3 Théâtre : Le Petit violon
date de publication26.11.2019
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Séquence de littérature cycle 3

Théâtre : Le Petit violon Jean-Claude Grumberg Actes Sud Papiers

Petite introduction sur l’étude d’une pièce de théâtre au cycle 3
Une évidence : un texte de théâtre ni ne se lit, ni ne s’étudie comme un poème, un roman, un conte,…


Quelques caractéristiques du texte théâtral


Conséquences pour l’étude d’une pièce

Pour exister, le texte théâtral  a besoin d’un espace, d’un corps avec une voix, et d’un spectateur. C’est la mise en espace qui donne véritablement sens au texte(cf dix mises en scène de L’Avare ou de Dom Juan = dix Avares ou dix Dom Juans différents). Je trouve que la comparaison d’un texte théâtral avec une partition de musique est particulièrement éclairante. Encore plus que dans les autres textes littéraires, c’est un texte à « trous », avec beaucoup d’implicite et d’interprétations possibles.

  • Osons la mise en voix et la mise en scène (même modestes) de certains passages pour travailler l’implicite du texte et l’interprétation.

  • Osons la mise en voix et la mise en scène de certains passages (même modestes): c’est un des rares moments où l’on peut travailler à l’école le langage du corps.

  • Acceptons la subjectivité de chacun et favorisons les échanges autour des interprétations possibles.

La représentation théâtrale se joue sous les yeux des spectateurs, en un seul lieu, la scène, dans un « là-maintenant » où, par des procédés de mise en scène, le passé, le présent, le futur, l’ici et l’ailleurs peuvent être représentés (= différent du cinéma).

  • Autant que possible, allons au théâtre avec les élèves pour comprendre les contraintes du théâtre.

  • Explicitons ces contraintes avec les élèves.

L’énonciation dans un texte théâtral est particulière : il y a uniquement des paroles de personnages et des didascalies pour se faire comprendre et avancer dans l’histoire. On a l’habitude de dire qu’au théâtre, dire, c’est faire.

D’autre part, il existe une double énonciation : le personnage s’adresse à un autre personnage, mais en même temps au public(toutes sortes de variations possibles, comme l’aparte…).

  • Prendre conscience de l’importance des paroles dans la vie, de ce qu’elles engagent.

  • C’est un moment privilégié pour étudier les types de phrases et leurs conséquences sur l’interlocuteur (ex : poser une question oblige l’interlocuteur à me répondre,…)

Je ne résiste pas à l’envie de vous citer un célèbre auteur contemporain, Enzo Cormann : « Donner à voir des histoires d’êtres humains fictifs sert à représenter le monde qui nous contient, et à le contenir à notre tour dans une cage de scène. Représenter le monde sert à l’examiner. Examiner le monde sert à le connaître. »

  • Le texte théâtral  est un lieu privilégié pour « l’éducation humaine ». Dans Le Petit violon par exemple, sont abordés les problèmes de l’enfance battue, l’éducation, le pouvoir, l’acceptation de la différence, etc.


J’ai conscience que cette introduction peut paraître abstraite et vous rebuter. C’est pourquoi je vous propose concrètement l’étude possible (document de travail perfectible) de Le Petit violon de Jean-Claude Grumberg. Alors, n’hésitez pas à vous lancer ! N’oubliez pas que les enfants aiment jouer des textes et qu’ils sont vos meilleurs alliés.




Scène 1


(deux séances de littérature et une séance d’observation réfléchie de la langue)


Les difficultés que présentent la compréhension et l’interprétation de la scène


Dispositif possible de la séance


  • Le spectateur est transporté dans le passé : Léo le camelot, vieux au début de la scène, devient jeune et joue le début de l’histoire qu’il veut raconter. C’est le même acteur qui joue. La difficulté pour le lecteur est de comprendre ce retour en arrière et de s’initier aux contraintes du théâtre : ici, dans un même lieu, comment faire comprendre au spectateur ce retour en arrière ?




  • Avant de lire la scène, l’enseignant pose le problème aux élèves : « Un personnage vieux, Léo le camelot (les élèves ont été invités la veille à chercher la signification de ce mot), va redevenir jeune sur la scène pour nous jouer sa propre histoire. Comment va-t-il s’y prendre, en sachant que c’est la même personne qui joue Léo vieux et Léo jeune ? ». Les élèves réfléchissent par petits groupes de quatre et proposent un essai de mise en scène. Mise en commun des idées.

  • Chaque groupe prend connaissance alors du début de la scène (jusqu’à la fin de la première réplique de Léo : « le petit violon n’est pas à vendre.»). La consigne est la suivante : « Comment l’auteur a-t-il résolu ce problème ? ». Inventaire des moyens utilisés, trouvés grâce aux didascalies et aux paroles du personnage : transformation du corps, présence ou absence de la perruque blanche (accessoire symbolique), aspect de la roulotte, adresse de Léo aux spectateurs pour expliciter la situation…

  • Mélange des tons : comique, « tragique ».




  • Lecture silencieuse individuelle de la suite de la scène. Impressions des lecteurs. Deuxième lecture orientée par cette consigne de l’enseignant : « repère un passage que tu trouves triste et un passage que tu trouves gai. Essaie de trouver ce qui te rend triste ou gai. » Travail individuel écrit présenté sur deux colonnes : à gauche les passages découpés (photocopies !) et à droite l’explicitation de ce qui rend triste ou gai. Mise en commun : on lit, on explicite, on justifie, on accepte la subjectivité de chacun, pourvu qu’elle s’appuie sur le texte.

On peut insérer ici une séance d’observation réfléchie de la langue (vocabulaire) en relevant les champs lexicaux de la tristesse et de la gaieté dans cette scène, en les complétant avec d’autres et en travaillant les familles lexicales. Ce corpus peut entre complété plus tard au fil de l’année et constitue une banque de mots pour une production écrite postérieure.




  • Comprendre le sens global de cette scène d’exposition.

  • Oral collectif : « Qu’a appris le spectateur sur les personnages et leur situation ? » « Que décident-ils à la fin de la scène ? »









Scène 2


(2 séances de littérature : une autour de la lecture et l’autre autour de l’écriture ; une séance d’observation réfléchie de la langue)


Les difficultés que présentent la compréhension et l’interprétation de la scène


Dispositif possible de la séance


  • A travers cette scène, les élèves découvrent un homme violent, M. Univers, et une enfant martyre, la petite fille. La difficulté essentielle est de comprendre les comportements de l’un et l’autre. Il est important que les élèves puissent « revenir sur les sentiments qui ont accompagné la réception » de cette scène. La parole de l’enseignant est ici cruciale pour mettre en relation ce texte et les valeurs morales et citoyennes de notre société devant ce problème de violence Un prolongement en éducation civique semble s’imposer.


  • Anticipation de la scène 2 dans un oral collectif : « A votre avis, ce qu’ont décidé Léo et le Géant va-t-il se réaliser ? ». Les élèves sont obligés, pour justifier leur réponse, de revenir sur la dernière réplique du géant, et en particulier sur le portrait de M. Univers. On peut en lister au tableau les caractéristiques. On peut compléter ce portrait en demandant d’imaginer physiquement M. Univers.

  • Lecture silencieuse individuelle des élèves jusqu’à : « les dromadaires et les chacals ! ». Consigne : « Le début de cette scène confirme-t-il nos hypothèses sur M. Univers ? ». On s’attend à ce que les élèves soient choqués par la situation. On complète alors le portrait au tableau (les élèves seront-ils sensibles à l’aspect grotesque de ce personnage ?)

  • Débat oral autour du comportement de la petite fille. Question ouverte : « Que pensez-vous de la petite fille ? ». Hypothèses sur son absence de réaction.

  • Lecture silencieuse individuelle des élèves de la fin de la scène. Retour sur les hypothèses du début de la séance. Léo et Géant ont réussi. Comment ? Pourquoi ?On complète à nouveau le portrait au tableau.

Dans une séance d’observation réfléchie de la langue, on peut revenir sur le portrait de M. Univers et explorer la signification de termes plus abstraits ( méchant est connu, mais avare, égoïste, voire vaniteux ?). La même exploration peut être faite pour qualifier la petite fille.




  • Travaux d’écriture : « En 5-6 lignes, présente à quelqu’un qui ne le connaît pas M. Univers. Par ce portrait, tu dois faire partager à ton lecteur ton sentiment (et/ou) ton jugement sur le personnage. Aide-toi du tableau. ». Le même travail peut être demandé sur la petite fille.






A partir de cette scène, les dispositifs seront moins détaillés, et ceci pour deux raisons : je pense que vous avez compris le principe d’une construction de séance, et cet exemple de séquence ne se veut surtout pas un modèle, mais une invitation à explorer et à construire vous-mêmes vos propres dispositifs. D’ailleurs, si vous travaillez sur ce texte en classe, j’attends avec impatience vos remarques, et surtout vos idées.

Je vous laisse également le soin d’imaginer des textes en réseau, en puisant dans la liste officielle ou ailleurs, selon les besoins et centres d’intérêt de vos élèves.


Scènes 3 et 4 (une séance de littérature )





Les difficultés que présentent la compréhension et l’interprétation de la scène


Dispositif possible de la séance


  • Comprendre l’implicite de la scène 3: le lecteur découvre que la petite est sourde et muette sans que ces mots soient jamais prononcés.




  • La scène 4 est une confirmation du secret de la petite fille (qui a enfin un nom : Sarah), et l’affirmation d’un bonheur possible dans la différence. Ce peut être bien sur le point de départ d’une recherche sur le langage des signes.




  • Lecture des deux didascalies du début de la scène 3. Anticipation : « Que peut-il se passer dans cette scène ? »

  • Lecture jusqu’à : « Elle ne bouge toujours pas, restant sur ses gardes . ». Question : « Quel est le secret de la petite fille ? ». Les élèves font à l’écrit des hypothèses en s’appuyant sur le texte. Lecture de la fin comme confirmation (ou infirmation) des hypothèses.

  • La scène 4 est la réponse enfin explicitée. Il est possible de faire jouer le passage où Léo et Sarah communiquent par le mouvement des lèvres. Les élèves, par deux, peuvent se faire deviner des mots et constater la difficulté de l’exercice. Point de départ possible d’une exploration du langage des sourds-muets.





Scène 5


(deux séances de littérature et une séance d’observation réfléchie de la langue)


Les difficultés que présentent la compréhension et l’interprétation de la scène


Dispositif possible de la séance


  • Toute la scène, parade et boniments, se prête facilement à une mise en voix et mise en scène. La difficulté est de percevoir, au-delà de l’humour et de l’exubérance, le parallélisme entre le discours de Léo sur ses marchandises à vendre et le discours de l’homme sur l’éducation. Quelle interprétation en donner ? La question reste ouverte et ne peut obtenir une seule réponse. La scène présente à la fois la nécessité et la légitimité de l’éducation, et un regard critique sur certains aspects (le plus facile à trouver est l’aspect financier cf fin de la scène).




  • Le comportement de l’homme, qui devient le maître en cours de scène, est suffisamment ambigu pour que le lecteur se demande à la fin de la scène si Léo a eu raison de se séparer de sa fille. C’est à la fois un choix déchirant et un pari sur l’avenir qui paraît bien incertain.



  • Travail d’improvisation (par groupes de 3-4): « Imaginez que vous etes Léo le camelot et que vous voulez vendre à tout prix une marchandise. Bonimentez. » Une marchandise par groupe : un cheval à bascule, un plat à poisson, un chapeau, un râteau, un marteau, un livre, une bille… Critique des spectateurs : « A-t-on envie d’acheter ? Pourquoi ? »

  • Lecture silencieuse, puis à voix haute, des premières répliques de Léo jusqu’à :  « une bonne action. ». Comparaison avec le discours de l’homme. Il utilise les mêmes procédés que Léo, mais pour vanter quelque chose de non matériel : l’éducation.

  • Travail d’écriture : « Bonimente sur une valeur. » Exemples : l’amitié, l’amour, la paix, la solidarité, la liberté, …

Dans une séance d’observation réfléchie de la langue, on peut étudier les procédés utilisés par Grumberg (adresses au client, phrases exclamatives, vocabulaire laudatif, …).

Ce travail d’analyse participe de l’éducation citoyenne des élèves : regard critique sur certains discours.

  • Débat oral sur l’homme et sa proposition. « Auriez-vous fait comme Léo ? »





Scène 6


(une séance de littérature )

Les difficultés que présentent la compréhension et l’interprétation de la scène


Dispositif possible de la séance


  • Problèmes de mise en scène qui ne concernent pas directement le lecteur : comment passer du présent au passé ?

  • Le lecteur a sa réponse : Léo a eu raison de laisser partir sa fille.




  • Lecture de la scène. Léo a eu raison de laisser partir sa fille. Recherche individuelle des arguments dans la scène. Mise en commun et trace écrite. Travail d’écriture possible : « Sans bonimenter, fais l’éloge de l’éducation. »






Scène 7


(deux séances de littérature, une d’écriture et une de lecture )

Les difficultés que présentent la compréhension et l’interprétation de la scène


Dispositif possible de la séance


  • La pièce pourrait se terminer à la scène 6. La scène 7 relance la pièce. Cette situation est conforme à une certaine tradition de l’écriture théâtrale : le sort de tous les personnages doit être réglé (ici, réapparition du Géant et de M. Univers)




  • Situation-problème posée aux élèves (écriture à trois) : les personnages de cette scène sont Léo, le Géant, M. Univers. Imaginez la scène. L’objectif de cette écriture est double : vérifier si les élèves ont compris les règles d’écriture d’un dialogue de théâtre, et s’ils ont compris que l’action avançait dans une scène de théâtre ( paroles signifiantes+didascalies).

  • Lecture à voix haute des scènes inventées. Lecture de la scène de Grumberg. Que s’y passe-t-il ? (double problème : la menace de M. Univers et l’amour non partagé du géant pour Sarah.)




Scène 8


(une séance de littérature )

Les difficultés que présentent la compréhension et l’interprétation de la scène


Dispositif possible de la séance


  • En une seule scène, concentration des événements, représentation du temps et variété des tonalités (tragique, pathétique, bonheur de la fin).

  • Débat possible sur l’injustice.

  • Lecture à voix haute par l’enseignant de la réplique du gendarme. « Qu’avez-vous compris ? » Mise en évidence d’un langage juridique obscur et menaçant. Anticipation de la suite à l’oral, en signalant qu’il s’agit de la dernière scène (fin heureuse ?…)

  • Lecture à voix haute par l’enseignant jusqu’à « Il va pour entrer dans sa roulotte. » Nouvelle anticipation de la fin. S’arrêter ensuite à : « Ainsi va la vie ». A votre avis, est-ce la fin ? Lecture de la fin.





Séances de synthèse

et d’évaluation

(deux séances)

Les difficultés que présentent la compréhension et l’interprétation de la pièce


Dispositif possible de la séance


  • Montage chronologique complexe de la pièce.

  • Situer les scènes sur un axe du temps.

  • Au théâtre, la compréhension dépend autant du texte que de la mise en scène (par ex., le Tartuffe d’Ariane Mouchkine n’est pas le même que celui de Roger Planchon). A la lecture, on peut se construire des interprétations des personnages très différentes.

  • Travail d’écriture : « Choisis un des personnages de la pièce (autre que Léo) et écris un monologue où il raconte son histoire. » Cette activité permet à chacun de récapituler l’histoire en adoptant un autre point de vue et d’expliciter sa propre interprétation du personnage.

  • Lecture à voix haute des textes. Chaque élève doit jouer le personnage pour qu’on le reconnaisse (allure, voix, accessoire éventuel,…) Une réécriture peut prendre place dans une autre séance, les élèves ayant entendu d’autres idées, qui peuvent nourrir leur réflexion, dans les textes de leurs camarades.




Isabelle Nallet ; IUFM de Lyon ; centre de Bourg ;17/01/2018
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