Cours 1 Arts, éducation Un sujet comme celui des arts, et des enseignements artistiques se comprend doublement : IL y a d’une part l’enseignement des arts, des enseignements «aux»





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COURS 1

Arts, éducation

Un sujet comme celui des arts, et des enseignements artistiques se comprend doublement : il y a d’une part l’enseignement des arts, des enseignements « aux » disciplines artistiques, de la didactique des arts, de la musique, des arts plastiques, de la danse. Nous aborderons les arts de façon transversale, peut-être en insistant plus sur la musique, mais en postulant que ce qui relève de la musique est applicable d’autres arts, qu’il y a une catégorie que l’on peut qualifier d’esthétique commune. J’en profite pour dire que le cours ne demande pas de spécialisation en arts et est ouvert à tous.
Mais outre l’enseignement des disciplines artistiques, il y a aussi une autre dimension en éducation artistique : il s’agit d’une éducation par les arts. Ce n’est pas un hasard si l’on parle d’arthérapie : l’art contribue à structurer (ou à restructurer) la personne. D’ailleurs les grecs l’avaient compris avec la notion de paidéia : L’éducation se faisait par le jeu, par les arts , la gymnastique, indissociablement de la science et de la philosophie. On pourrait dire que toute éducation aux arts suppose aussi une éducation par les arts. Enseigner les arts, c’est aussi former le sujet par les arts, et ces derniers ont été une composante essentielle de l’éducation du moins de la Paidéia
Mais cette double dimension, reconnue comme fondamentale depuis les Grecs, telle qu’elle s’est poursuivie pendant longtemps, on pense aux lettres sur l’éducation esthétique de Schiller, à l’art et par l’art, aussi fondamentale soit-elle, rencontre aussi, et là aussi depuis les grecs, son camp inverse. C’est celui-ci qui s’est imposé en France. En effet, « arts et éducation » sonnent un peu comme des noces barbares. Raison de plus pour écouter ce couple qui a l’air un peu dépareillé.
Donc ce cours, en réunissant « arts » et « éducation » sera consacré à des « noces barbares »

On peut dire que l’éducation telle qu’elle s’est engagé depuis l’école « 3ème république » a mis au faîte de son système la rationalité, la science, et ce au détriment du sensible. Par exemple, Durkheim dans son éducation morale écrit que «  l’art est dangereux parce qu’il détourne de la vie réelle et donc de la vie morale » : il ne fait que des rêveurs et non des citoyens actifs. On pourrait dire que l’art n’est pas chose sérieuse, et que l’éducation ne peut se faire qu’en transmettant des éléments rationnels, vrais, plausibles. Pas de place pour le rêve.
Certes, nombreux enseignants (je pense aux PE) ou institutions éducatives se sont ouverts aux choses de l’art : je pense ici à lyon 2 aux travaux de mon collègue A. Kerlan sur les artistes en résidence à l’école, ou encore à de nombreuses initiatives personnelles de collègues dans le primaire. Mais force est de constater que l’art, malgré les programme d’EAC, sent encore un peu le soufre sur les bancs de l’école. Le soufre ou plutôt l’héritage d’un discrédit certain. Peut-être depuis Platon qui voulait faire une cité rationnelle et qui, finalement propose de renvoyer les artistes de celle-ci.
Par exemple, je peux me référer à une enquête sur les enseignements artistiques auprès des élèves de segpa/erea : sur un département, musique, danse, théâtre : personne, et ap : 3 de façon adjacente
Tout se passe comme si les plus dépossédés de culture l’étaient encore plus par les institutions scolaires. Cf Bourdieu, Darbel
Mais pourquoi l’art à l’école est-il encore pour le moins minoritaire à l’école ?
Dans les entretiens réalisés à l’occasion d’enquêtes que j’ai pu réaliser, auprès des enseignants, sous l’argument « manifeste » () « je ne suis pas formé pour », intervient très vite le « latent » : l’art n’a pas de vérité absolue : « ils vont faire des trucs, mais moi, je ne peux pas leur dire c’est beau ou laid ».
Et c’est parce qu’il n’y a pas de vérité normative, absolue, que les enseignants sont déstabilisés. Ils doivent pratiquer une pédagogie de l’incertitude, et renoncer aussi à leur pouvoir de détenir la bonne réponse, le beau, et avec une institution qui exige des évluations immédiates sur le critère de la « nonne réponse ».
La question n’est pas facile puisque, à suivre, par exemple Y. Michaud, nous sommes entrés (depuis le XXe siècle), dans une période où il deviendrait impossible de définir l’art….d’épingler précisément une norme .
Mais le paradoxe est d’autant plus fort avec les collégiens : tous les textes préconisent de partir des référents culturels des ados, de mettre l’élève au centre des apprentissages, etc…. Or on sait depuis une vingtaine d’année que les arts (avant c’était le sport) sont le loisir n°1 des ados (certes en consommation sur internet, mais aussi en pratiques de groupes). On est alors interpellé par une école totalement sourde aux arts et qui accueille des élèves pour lesquels les pratiques artistiques, notamment musicales, sont privilégiées, tel un nouveau testament musical (retenez les initiales).
Pourtant la question reste posée : comment aborder l’art, puisqu’il devient de plus en plus indéfinissable, hétérogène, au regard de l’enseignement. J’aurais pu dire « l’éducation », mais le terme « enseignement » est éclairant au niveau de son étymologie : enseigner c’est mettre en signes, mettre en langage verbal. Pas de médiation, d’enseignement ou d’éducation sans langages. Je dirais même que toute éducation est fondamentalement une question de langage qui consiste à amener l’enfant vers les langages de la culture. D’ailleurs l’enfant, dans son étymologie l’in-fans: celui qui ne parle pas encore.
Mais si poser la question éducative revient à poser une question langagière, qu’est-ce que l’art : rien d’autre qu’un langage, certes un langage qui en musique par exemple ne fonctionne pas par la loi verbale (l’ordre de la langue), mais un espace langagier qui fait passer des choses, des émotions, des Idées, des sensations.
C’est donc sous cette question langagière que le cours va aborder les noces barbares ou l’harmonie de l’éducation et des arts.
Tel est le plan du cours :



  • Arts, éducation



  • S1, 2 : vers un ensemble de postulats sur le rapport arts/langages,

Théories de l’art est expression d’un autre

S3, 4 : un rapport à l’autre : « grammaires » ou « décomposition »

S5, 6 : unification et dissociation, Eros vulgaire et céleste, la querelle des « bouffons »

S6, 7 : musique populaires et développement de l’enfant

S7, 8 : Médiations et langage

S9, 10, 11 : indicible et ineffable

S12 : synthèse


Pour ceci, je vais proposer un ensemble de postulats de départ qui vont constituer cette première séance (le postulat permet de gagner du temps, car il ne se démontre pas) , en partant déjà de la vie artistique.

Pour le premier, je désire évoquer un peintre actuel, Christophe Pillault

Voici l’une de ses œuvres,

Dia 2 Chrisophe pillault


Ces œuvres se basent sur ces formes dynamiques, avec des mouvements entrelacés, des torsions, un jeu de geste, avec aussi une quête de la fluidité et un travail sur la matière.
Ce peintre a mûri son style, son expressivité. Quand on considère l’évolution de ses oeuvres, cette fluidité dynamique et pleine de matière correspond à un travail que cet artiste perfectionne toujours au quotidien. Il y a là une technique maîtrisée, une intention expressive et une structuration signifiante de la forme.
On voit d’ailleurs la progression où cette fluidité s‘est ensuite ouverte sur des silhouettes de personnages, à la fois dynamiques et évanescentes.
Dia 3


Ce peintre a commencé à exposer il y a environ 10 ans, dans des expos régionales, et y a été primé dans plusieurs concours.
Fort de ceci, il a ensuite été primé dans deux concours d’art moderne, l’un national, et l’autre à vocation internationale.
Dans ces derniers cas de figure, le jury est composé de « grands experts ». Je précise que les jurys ne connaissaient de ce peintre que ses œuvres.

A la suite de ces 2 concours, ce peintre a eu l’honneur de voir ses oeuvres exposées et vendues dans une célèbre galerie parisienne, située juste derrière le centre Pompidou. Cette galerie, qui expose souvent différents artistes en simultanéité, s’est pendant 15 jours entièrement consacrée aux œuvres de ce seul peintre.
L’exposition ayant eu un écho certain dans le milieu de l’art, avec des articles, ce peintre a ensuite été honoré par la vente de 6 de ses toiles à l’hôtel Drouau, sous la direction de maître Tajan. A la suite de cette vente, ce peintre a été exposé à NY et deux de ses toiles ont été vendues par Chrities à Londres.
Or, Christophe Pillault est un jeune autiste, lourd, au début en crise constante, sauf quand il peint, et signe avec son pouce. C’est alors, par la peinture, qu’il sort de son enfermement, qet que « ça parle », « ça cause » pour paraphraser Lacan.
Mon premier postulat sera donc : l’art est un langage, avec des élaborations formelles travaillées, et une force expressive, signifiante, même quand les autres lanages sont en panne.
Dia 4

Mais de quel langage s’agit-il ? Plus exactement qu’est-ce qui caractérise les langages de l’art, lorsque nous les percevons
Pour mon deuxième exemple, je vous propose déjà ce texte, en vous demandant d’en identifier la teneur langagière. Peu importe ce qui y est dit, mais comment est-ce dit,
Dia 5
Le Brésil est un pays récent, composé par des cultures très différentes. Durant tout le XXè siècle, la politique culturelle de ce pays n’aura de cesse de construire l’identité de la nation brésilienne, mais sans renoncer au métissage des cultures qui la fondent.
L’information est reçue, sans ambivalence. Le message est clair, ordonné, entre cause et conséquence.
Ici, nous sommes en plein dans le régime du discours verbal, informatif. Ceci déjà est rendu possible par l’articulation propre à la loi verbale : à chaque mot sa chose et pas une autre, à chaque signifiant son signifié. Le régime est celui de la dénotation, fondé sur la corrélation codifiée propre au signe linguistique. Cette dénotation permet au second niveau du texte d’articuler les éléments en syntagmes selon un ordre cohérent, logique.
Dia 6


Organisation logique des mots en un syntagme cohérent : la pertinence sémantique : discours informatif, scientifique, conceptuel le logos rationnel

Un mot -- une chose dénotation (ceci est…)

Fonctionnement du signe linguistique :

Un Signifiant donné--- un signifié donné (corrélation codifiée)
Tel est le fonctionnement habituel du verbal (je ne parle pas de poésie), tel qu’il se retrouve dans la pensée rationnelle, conceptuelle, propre au discours informatif, ou spéculatif de type scientifique ou philosophique. Cette organisation rationnelle permettant une information univoque, non ambivalente, se nomme « la pertinence sémantique ». On retrouve ici, d’ailleurs le propre de la parole enseignante, souhait de Durhkheim qui disait un mot pour désigner chaque portion du réel et pas un autre. La langue verbale, informative, doit être celle de l’enseignant, car elle seule permet de découper le réel selon des unités précises, logiques, et aspirant à circoncsrire une « vérité «  donnée.
Ceci est… Bien évidemment c’est cette certitude dénotative du « ceci est » que l’art déconstruit
Clin d’oeil à magritte (1929)


Passons à l’art, et écoutons un fragment de musique que vous avez déjà entendu puisque ce thème a été pendant longtemps repéré comme le morceau dit « classique » plus diffusé sur l‘ensemble des radios du monde.
Je vous demande d’écrire trois mots qui correspondent à ce que morceau vous fait ressentir

Diffusion bachianas brasileiras
Dia 7



Inscription au tableau
Enfants de segpa

Dia 8

Sixième SEGPA

Deux écoutes, puis tu écris à quoi cette musique te fait penser (5 mots , puis tu en chjosis trois)
Corpus :

« musique chinoise /la vie/ mousquetaires/ gala/ opéra/ symphonie/ violoncelle/ musique nulle/ triste/ je suis dans une grande maison avec des gens sympas/ dans une forêt des papillons qui tournent autour d’une dame qui chante, puis ils se couchent ensemble »
Deux catégories :

Genre/technique/instruments (écoute formelle)

musique chinoise /opéra/gala/symphonie/violoncelle 5 occurrences
Qualité expressive/images

Triste/nul/ je suis dans une grande maison avec des gens sympas/ dans une forêt des papillons qui tournent autour d’une dame qui chante, puis ils se couchent ensemble  4 occurrences
-> écoute formelle est la plus importante

Réponse : Quelle époque ? 1930, quel pays ? trouver par l’accompagnement de bach, universel, et une mélodie de fado, l’âme de l’unité du peuple brésilien, nationalisme exacerbé de villa-lobos bachianas brasileiras
Mais il n’y a pas de vérité absolue… alors que le verbal clôture, délimite des espaces de sens, la musique, et l’art ouvre
Elle est associative, provoque une émotion qui génère une image mentale, qui elle-même en génère une autre, et ces émotions, ces images, ne sont pas forcément celles que l’artiste a intentionnalisées, elles ne lui correspondent jamais…. Elles passent par le filtre affectif de chaque auditeur, par ses histoires à qui elles font écho, il n’y a jamais de correspondance exacte, à l’opposé de la corrélation signifiant/signifié
Dia 9

Ici nous ne sommes pas dans le registre de la dénotation, mais de la connotation

Pas dans le domaine du signe , mais du symbole

Pas dans l’organisation logique, mais dans l’analogique

Pas dans la pertinence sémantique, mais dans un transport constant, étymologiqeument une métaphore…

Pas dans le rationnel articulé, mais dans de l’émotion symbolisée

Dia 10
deuxième postulat : l’espace langagier de l’art (dans sa réception) est analogique, marqué par la connotation, proche de la métaphore
Ceci n’empêche pas l’oeuvre de témoigner en mettant en scène l’émotion ressentie dans un événement historique, en faisant ressentir l’air du temps, les angoisses d’une époque….stravinsky écrit le sacre en 1913, tout comme les planètes de g hoslts commencé en 1913 avec mars qui apporte la guerre » , mais à la précision du mot, elle substitue la force, le cri de l’artiste sur un tout autre registre.

Ainsi guernica (1937)

Dia 11



Ou j hendrix, faisant dire à j attali que 5 mn de j hendrix en dit plus sur la guerre du vietnam que les milliers de thèses écrites sur cette horrible guerre.….
Audio k7
Pour introduire mon troisième postulat, face à cet espace langagier analogique, toujours ouvert sur de nouvelles associations, voyons une thèse très fréquente qui est celle
En fait cette thèse vient de la conception des langages chez platon. Nous y reviendrons, mais pour Platon, l’éducation doit former au beau, qui prépare au bon, et au bon qui prépare au Vrai.
Le vrai, la vérité est le but ultime, ce qui pour les grecs se nomme les Idées : l’Idée c’est le prototype absolu de chaque chose de chaque être du monde, un prototype qui est une formule algorithmique quelque part dans le ciel.
Ainsi les langages (verbaux, techniques artistiques) vont-ils, en parallèle, traduire, chacun à sa façon, ces Idées, et donc en faire des copies

Dia 12
Idées (prototype abstrait, équation mathématique)

↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓

Langages, activité humaine (verbale, technique, artistique)

↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓

Copies imparfaites des Idées

Mais ce parallélisme entre les langages est inégalitaire : certains langages, marqués par l’abstraction, la précision, feront de meilleures copies que d’autres langages. Ainsi, la précision mathématique, celle de la pensée conceptuelle et de la logique (le logos) feront de bonnes copies des idées. La technique aussi, mais d’autres seront catastrophiques, comme les arts, incapables de fixer une vérité, imprécis, ne feront que de « mauvais simulacres ».
Moralité, il faut virer les artistes de la cité, ces menteurs,et ne retenir que les langages dignes de la précision rationnelle nécessaire à la connaissance des Idées…. Et l’on comprend ainsi le discrédit jeté depuis par les institutions scolaires envers les choses de l’art. C’est bien ce que reprend Durkheim lorsqu’il dit que l’art « détourne de la vie morale », il ne dit pas le vrai des Idées morale

Dia 13
Troisième postulat :

cette spécificité analogique des langages artistiques peut être située négativement dans l’héritage du système platonicien : un « parallélisme inégalitaire ».

Maintenant, pour introduire mon postulat suivant, je vous demande de respirer fort, car je vais évoquer l’un des essais sur l’art les plus célèbres et les plus difficile. Il s’agit de l’Origine de l’oeuvre d’art que m Heidegger publie initialement en 1934.

Qu‘est-ce qu’une Oeuvre ? M. Heidegger en tant qu’expert de la pensée rationnelle, de la mécanique philosophique, de la pensée conceptuelle et logique, reprend les trois catégories classiques des objets du monde, catégories remontant à Platon.
Il s’agit de la chose : les objets non fabriqués par l’homme, du rocher à l’Idée métaphysique, ce qu’on nomme la chose-en -oi

du produit, les objets fabriqués de main d’homme et ayant une utilité fonctionnelle (un soulier)

de l’oeuvre d’art , elle aussi fabriquée par l’homme, mais sans utilité fonctionnelle
Dia 14
Chose produit oeuvre

Objets du monde fabriqué par l’homme fabriquée par l’homme

(physiques ou métaphysiques) but : utilité sans utilité

non déterminés par l’homme fonctionnelle
Dans un premier temps, Heidegger propose de cerner l’essence de la chose et du produit, pour mieux définir comparativement ce qu’est une œuvre.
Ainsi qu’est-ce qu’une chose. En deux pages, Heidegger reprend le concept de chose, avec ses variations, tel qu’il a été travaillé depuis 25 siècles pour en décortiquer les articulations logiques internes –je passe sur le montage philosophique-. Là, le philosphe est bien dans la langue logique, conceptuelle, dénotative, marquée par la « pertinence sémantique »
Mais Heidegger montre que ce concept repose sur une étrange mécanique paradoxale qui se boucle sur elle-même, et finit par devenir folle. Tant qu’on reste dans la logique de la pensée verbale et conceptuelle pour saisir l’essence du concept de chose, on ne peut pas « dire ce qu’est une chose ». Le système se clôt sur lui-même et devient indécidable. Nous avons alors affaire à une « faillite du langage », et du même coup, 25 siècles de philo sont pulvérisés.
Mais si on ne peut pas dire ce qu’est une chose, il reste de l’espoir et passons au produit. Là aussi, mais en deux lignes, Heidegger nous montre que la logique verbale et rationnelle , tant qu’elle reste dans ses propres constructions conceptuelles ne peut pas dire ce qu’est un produit. La pensée se boucle, entre dans nouvelle faillite du langage ou dans une impertinence sémantique. L’essence conceptuelle du produit fonde le concept d’utilité et l’essence conceptuelle de l’utilité fonde le produit (œuf ou la poule, bouclage, faillite du langage).
Il reste dès lors la troisième catégorie : l’œuvre. On pouvait s’attendre à ce que Heidegger reprenne la même démarche, en cherchant à décortiquer les composantes du concept d’oeuvre. Mais, chose surprenante, le philosophe devient poète. Observons  dit-il, un « célèbre tableau de van Gogh représentant une paire de souliers »
Je pense qu’il doit d’agir de celui-ci :
Dia 15


et là, au lieu d’analyser rationnellement le tableau, Heidegger s‘abandonne à une sorte d’onirisme métaphorique, d’ailleurs assez suspect, où il rêve à une paysanne foulant la terre grasse de ses gros souliers.
« dans la rude et solide pesanteur du soulier est affermie la lente et opiniâtre foulée à travers champs, le long des sillons toujours semblables, s’étendant au loin sur la bise. A travers ces chaussures passe l’appel silencieux de la terre, son don tacite du grain mûrissant, son secret refus d’elle-même dans l’aride jachère du champ hivernal…. »…
Mais depuis cette ouverture onirique, et là nous somme bien dans le monde de l’analogie, de la métaphore, de la connotation, Heidegger accomplit un miracle : les préalables impossibilités à poursuivre les enchaînements logiques sur les concepts de chose et de produit s’éclairent soudainement aux lueurs de l’onirisme de la paysanne aux champs. Le philosophe les avait laissées à l’état d’aporie et de bouclage. L’espace de l’évocation du tableau de van Gogh a introduit un creux, une ouverture dans la logique conceptuelle qui était enfermée sur elle même, ce qui permet de relancer celle-ci et de trouver enfin l’essence de la chose et du produit. C’est donc par l’œuvre, et non par l’enfermement dans les langages conceptuels, qu’on a pu trouver cette essence. L’oeuvre, dit Heidegger est ce qui instaure la possibilité de vérité (alors que la logique conceptuelle)
Mais l’histoire ne finit pas là : à la suite de la publication de cet article, les vanghogophiles avertis et experts, à commencer le professeur Meyer Schapiro, ne tardèrent pas à contacter Heidegger. Je renvoie d’ailleurs à la correspondance entre schapiro et heidegger que rappelle d Derrida, dans son livre la vérité en peinture, et sur cette affaire là, le chapitre : la vérité en pointure.
Schapiro fait remarquer :
Une : il n’y a pas qu’un seul tableau de van Gogh représentant des souliers (7 de recensés à l’époque)

Dia 16



Dia 17




Deux : ces tableaux ont été fait en 1887, alors que van gogh passait son temps à battre le pavé parisien, traversant la capitale d’un point à un autre, entre Asnières et Montmartre

Dia 18


Donc, il ne fallait pas y voir les souliers de la paysanne au champ, mais les souliers du peintre à la ville. Heidegger se serait, à son tour planté. La vérité serait celle du peintre citadin.
Et pourtant, jamais au cours des multiples rééditions de son essai, jamais heidegger ne changera une ligne. L’oeuvre d’art, c’est la mise en marche de la vérité, et ceci, le célèbre tableau de van gogh nous le dit…

Alors qui a raison : le professeur Schapiro voulait s’en tenir à la vérité objective du tableau, à sa rationalité factuelle ou heidegger qui persiste dans son rêve de la paysanne aux champs
Mais le professeur Heidegger, peu importe cette réalité factuelle, ce qui compte c’est le pouvoir onirique, métaphorique, du langage artistique à décloisonner les catégories où le mot et les concepts rationnels s’enferment, en courant ainsi à leur propre perte, c’est de se glisser entre le dire, toujours menacé de faillite, se mettre dans l’inter-dit où se réengage la pensée.
On retrouvera ici une grande hypothèse de l’école de Palo-Alto : tout système langagier comme la pensée logico-verbale et conceptuelle chère à Platon, tant qu’il reste seul, finit par se boucler sur lui-même et par s’effondrer, à l’image des faillites des langages que provoque Heidegger pour les concepts de chose et de produit. A l’inverse, il ne peut marcher que s’il est en interaction avec un autre système langagier, comme ici les arts, qui pourra, à chaque bouclage l’ouvrir, tracer des lignes de fuite comme le disait Deleuze, et relancer la pensée.
Ainsi, loin d’un parallélisme où un langage serait meilleur qu’un autre, nous nous trouvons confrontés à l’hypothèse d’une interaction constante entre les différents langages, interaction nécessaire à chaque langage, interaction à la fois entre les différents arts, et entre les autres formes de pensée ou de langage, comme la philosophie, la science, le sport.
Cette ensemble d’interaction entre les langages ne définit rien d’autre que la culture et son histoire.
Donc :


Dia 19

A l’inverse d’un parallélisme, les différents langages constituant la culture et son histoire, dont ceux des arts, sont en interaction constante.

Donc :

Poser la question de l’éducation artistique (et de l’en-seignement des arts), c’est questionner une interaction de différents langages (verbal conceptuel, artistique)
Telle sera la grande perspective du cours, mais ceci renvoie déjà à une première interrogation :
Si l’art « ça parle » (Lacan), « ça » ne parle pas comme la logique propre aux articulations du signe linguistique. Comment l’art « parle »-t-il ?

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