La littérature dans les programmes
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Animation pédagogique du 22 mars 2006 ACTIVITÉS DE LECTURE/ÉCRITURE À PARTIR DE LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE Maryline CORTES – École Marcel Pagnol SOMMAIRE INTRODUCTION …………………………………………………………………………………………………… 4 ENSEIGNER LA LITTÉRATURE, QUELS ENJEUX ? ……………………………………… 6
et écriture………………………………………………………………………………………………………… 8 LA LITTÉRATURE DANS LES PROGRAMMES ………………………………………………… 9
à mettre en œuvre ………………………………………………………………………………………… 11 LA LISTE D’ŒUVRES LITTÉRAIRES ………………………………………………………………… 15
LES ANIMATIONS LECTURE ………………………………………………………………………………… 18
LE CARNET DE LECTURE ………………………………………………………………………………………… 27 LA MISE EN RÉSEAU D’ŒUVRES ………………………………………………………………………… 29
LA LECTURE D’UNE ŒUVRE LITTÉRAIRE ………………………………………………………… 31
LES ACTIVITÉS D’ÉCRITURE ………………………………………………………………………………… 39 LES ATELIERS DE LECTURE ………………………………………………………………………………… 41
DES EXEMPLES DE PARCOURS DANS UNE ŒUVRE ……………………………………… 45
RÉFÉRENCES BILIOGRAPHIQUES ET SITES À CONSULTER ……………………… 52 INTRODUCTION Les nouveaux programmes de 2002 marquent le passage d’un enseignement de la lecture s’appuyant entre autres sur la littérature à un enseignement de la littérature en tant que telle. La littérature n’est donc plus considérée seulement comme un moyen d’acquérir des compétences de langue et de langage. Elle devient un objectif en soi. Les textes officiels ont donc enfin relayé la recherche en didactique qui depuis longtemps considère que la lecture littéraire doit faire l’objet d’un véritable enseignement. On a pendant longtemps réduit l’enseignement de la littérature à celui du texte, l’extrait restant le support essentiel de l’apprentissage de la lecture. Même si les livres ont toujours été présents à l’école, ils ont la plupart du temps été mis à disposition des élèves sans médiation réelle et sans mise en place des savoirs que suppose la pratique littéraire. Enfin, il semble évident que les manuels constitués « d’extraits choisis » ne peuvent apporter qu’une approche tronquée de la littérature. La littérature de jeunesse est entrée dans les classes dans les années 70 mais on a rapidement constaté que l’enrichissement de l’offre de lecture et même les animations autour des livres ne suffisaient pas à améliorer le comportement des jeunes face aux œuvres littéraires Il a fallu vingt ans pour qu’on comprenne la nécessité d’installer des savoirs et des savoir-faire sur la littérature, pour qu’on définisse les compétences à acquérir pour accéder au goût, au plaisir de lire. En 1989, le rapport du recteur Migeon préconise pour la première fois l’entrée de la littérature de jeunesse à l’école. Une liste de 300 ouvrages sélectionnés par des spécialistes de littérature de jeunesse est mise en expérimentation dans les classes selon des modalités différentes (avec ou sans animation, avec ou sans formation). Cette liste est augmentée chaque année de nouveaux titres et le répertoire regroupant toutes les listes antérieures s’intitule aujourd’hui 1001 livres pour les écoles. A partir de 1995, les programmes donnent à la littérature une place reconnue dans les enseignements de l’école. Cependant, si le discours ministériel énonce la nécessité d’installer chez les élèves non seulement une pratique de la lecture mais encore des savoirs sur la littérature, il reste extrêmement évasif sur les moyens d’y parvenir. De plus, la plupart des maîtres (peu formés, il est vrai) préfèrent s’en tenir à des objectifs de partage et de familiarisation craignant que des activités trop structurantes ne viennent altérer le plaisir de lire. Or, on sait aujourd’hui qu’il est également indispensable de mettre en place très tôt des savoirs sur la littérature et sur le texte littéraire (comme le font couramment les enseignants de cycle 1 avec les albums). La découverte du plaisir de lire n’est-elle pas d’ailleurs étroitement liée au confort que l’enfant éprouve dans la lecture de l’œuvre littéraire dès lors qu’il détient la maîtrise d’un certain nombre de compétences ? Si dans les milieux favorables, ces savoirs peuvent être acquis par l’échange au sein de la famille, pour les élèves moins favorisés, l’école a un rôle important à jouer en apportant des savoirs solides et conscients (par l’analyse des textes) qui contribueront à l’acquisition du goût de lire. Au cycle 3, la mission donnée aux maîtres de préparer les élèves à l’enseignement du collège renforce encore la nécessité d’installer des savoirs sur la littérature et le texte littéraire. Pourtant les textes officiels maintiennent un clivage fort entre les pratiques du primaire et du secondaire (école : acquisition du goût de lire ; collège : savoirs structurels, exercices formels, « explication de texte »…). Or, les enseignants de collège regrettent le manque de préparation des élèves de cycle 3 à l’analyse des textes littéraires. ENSEIGNER LA LITTERATURE : QUELS ENJEUX ? L’enseignement de la littérature doit répondre à deux objectifs principaux :
Si ces deux objectifs obéissent à une volonté généreuse de « faire entrer tous les élèves en littérature », il reste à définir les enjeux d’un tel enseignement.
La littérature constitue une des voies d’accès à la culture générale. Elle offre par la médiation du langage et de l’imaginaire un formidable espace d’appropriation de connaissances sur la vie, sur les hommes, sur le monde. Elle contribue à permettre à chacun de définir ses choix, ses goûts, ses préférences. Par sa forme et son caractère purement langagier mais aussi parce qu’il est le plus souvent fictionnel, le livre offre un espace à l’imaginaire dans un monde dominé par l’image et axé sur la réalité. En quelque sorte, la littérature a pour mission de « contrer la culture de masse ». L’accès au livre et au goût de lire représente un enjeu fort de l’école : offrir l’accès à la culture de qualité.
La littérature permet de se confronter à l’expérience d’autrui, aux expériences sociales. Elle met le lecteur face à des choix, à des valeurs. Dans une histoire, l’enfant suit le parcours de personnages qui vont avoir des attitudes diverses face à une situation ce qui va l’amener à :
La littérature permet à l’enfant :
Une des missions de l’école est d’amener l’enfant vers les livres , de lui faire connaître la diversité des collections, des genres, des ouvrages et de lui permettre de faire des choix dans cette diversité. Car si l’édition française propose une profusion d’ouvrages de littérature de jeunesse, tous les livres ne se valent pas. Pour former des lecteurs à long terme l’école doit donner aux élèves une culture suffisamment solide pour que leur appétit de lire trouve à se satisfaire dans des ouvrages toujours capables de les surprendre, de les passionner, avec lesquels ils puissent entrer en écho sans se lasser. Pour apprendre aux enfants à explorer de manière autonome et efficace le champ de l’édition, il faut un guidage précoce et continu.
La littérature est un objet de savoirs en elle-même. Elle nécessite une appropriation qui le plus souvent ne se fait qu’à l’école. L’école doit aider les enfants et surtout ceux qui ne bénéficient d’aucun accompagnement en dehors de l’école à acquérir un certain nombre de savoirs sur le domaine littéraire en général :
Par ailleurs, du fait de la richesse des formes qu’elle produit, des situations, des structures narratives qu’elle imagine, des inventions langagières qu’elle crée, la littérature constitue un réservoir inépuisable pour consolider les compétences de lecture et d’écriture des élèves. LA LITTERATURE DANS LES PROGRAMMES
Au cycle 2, la littérature de jeunesse constitue simplement un réservoir de textes propres à construire chez les élèves des compétences de lecture en général. Au cycle 3, l’objectif est le développement des compétences de compréhension et d’interprétation des textes (questions, reformulations, discussions) auxquels s’ajoutent une ambition d’ordre culturel (extraits de textes, œuvres complètes choisis pour leur complexité ou pour les émotions qu’ils peuvent susciter). La littérature reste encore essentiellement un support de l’enseignement de la lecture. Les préconisations relatives à la mise en œuvre sont très imprécises. Elles mettent en garde contre une appropriation trop technique des textes littéraires et proposent plutôt d’aller du partage des émotions vers une prise de conscience que l’écriture peut produire des effets puissants. La lecture d’ouvrages de littérature se résume à celles de « bonnes pages », le reste étant pris en charge par le maître.
Ils changent totalement de perspective et désignent la littérature comme champ culturel à enseigner. La littérature relève désormais d’un socle culturel fondamental auquel participent également l’apprentissage de la langue française, les langues étrangères ou régionales, l’histoire et la géographie. Cependant, on retrouve la même méfiance qu’en 1995 face à l’idée d’enseignement/ apprentissage de l’espace de la littérature ( on parle essentiellement d’imprégnation par la lecture, orale et écrite et par l’écriture). Quel est alors le rôle de l’enseignant si ce n’est donner des textes à lire ? Si médiation du maître il doit y avoir, comment ce dernier doit-il s’y prendre ? Comme en 1995, la littérature semble constituer un champ culturel qui ne s’enseigne pas.
Le document d’application développe largement ce champ disciplinaire qui tient en un paragraphe dans les nouveaux programmes. La littérature fait l’objet d’un document particulier alors qu’elle était précédemment abordée à l’intérieur d’un discours plus général sur la lecture. La littérature devient un objet d’enseignement à part entière. Construction d’une culture littéraire : le maître propose des lectures d’œuvres littéraires nombreuses et variées de manière à faire créer des réseaux, mettre les livres en relation les uns avec les autres, agréger les nouvelles lectures aux anciennes. Ces œuvres sont à choisir en majorité dans la liste. Mise en œuvre de séquences de littérature :
La mise en réseau des textes : ajouter de nouvelles références à celles que l’on possède déjà de manière à créer des relations mentales par genres, types de personnages, auteurs… Nécessité donc de programmer les lectures dans la durée du cycle. La mise en voix des textes : la lecture à haute voix, la récitation d’un passage ou d’un texte poétique, la mise en scène d’oeuvres théâtrales supposent que le texte ait été lu et interprété. De la lecture à l’écriture : « s’appuyer sur un texte lu pour entrer en écriture ». Il y aura donc mise en valeur des procédés d’écriture de l’auteur pour écrire soi-même. Pour l’écriture poétique, on écrira à partir « d’inducteurs ». Les lectures personnelles : mise à disposition d’ouvrages et guidage dans les choix ; mise en place d’échanges entre élèves pour créer un partage littéraire et culturel.
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