Fiche 2 : Un enseignement explicite centré sur les stratégies de compréhension





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DOSSIER 3 : Des leviers pour améliorer les pratiques

Fiche 2 : Un enseignement explicite centré sur les stratégies de compréhension

Les stratégies utilisées pour le traitement des textes informatifs sont les mêmes que celles présentées ci-dessous, bien que plus difficiles à utiliser. Les textes narratifs renvoient à des schémas familiers aux enfants. A contrario, dans un texte informatif, la densité des informations, les procédés syntaxiques (enchâssements) la distance entre les constituants de la phrase, les transformations passives et nominales, les termes monosémiques, une grande concision et le lexique très spécialisé font que l’accès au sens est plus difficile.

Stratégies de traitement de la syntaxe
L’enseignement porte sur le traitement des marques

  • du genre et du nombre

A partir du texte :

Pauline en rentrant chez elle trouve un mot sur la table : Quand Dominique sera rentrée, dis lui de se préparer. Soyez prêtes quand nous arriverons. 

Question : Est-ce que Dominique est une fille ou un garçon ?

Marques syntaxiques à l’oral : elles et prêtes

Marques syntaxiques à l’écrit : rentrée


  • La pronominalisation

Les reprises anaphoriques par les pronoms nous guident pour comprendre un texte.

Les malades sont couchées. Elles ont de la fièvre.


  • Les phrases complexes

Dans les textes, les phrases ne pas toujours canoniques (S + V + Objet) (S + V + Attribut). On trouve des phrases avec incises (incursion dans la phrase, d’une autre phrase partielle qui apporte une information secondaire), des phrases négatives, des phrases infinitives enchâssées dans une autre phrase.


  • La ponctuation

Selon la place de la ponctuation, les mêmes phrases peuvent avoir un sens complètement différent.

A- Comme chaque matin, Madame Rémeau interroge ses élèves en poésie. « Véronica, chuchote Séverine, ne sait pas sa poésie car elle a oublié son cahier hier soir. »

B- Comme chaque matin, Madame Rémeau interroge ses élèves en poésie. Véronica chuchote : « Séverine, ne sait pas sa poésie car elle a oublié son cahier hier soir. »

Qui ne sait pas sa poésie?

Phrase A : …………………………….

Phrase B ……………………………….


  • Le test E.CO.S.SE (Epreuve de Compréhension Syntaxico-Sémantique)

C’est un outil pour évaluer la compréhension. Il est composé de 23 blocs de 4 images. Pour chaque bloc une phrase est donnée. L’élève doit retrouver l’image qui correspond à cette phrase.
Par ex sur l’illustration ci-contre :

La phrase donnée est : «  la vache pousse la fille. »

2 types de difficultés repérées :

la place des mots dans les phrases

la vache pousse la fille/la fille pousse la vache.

Phrase active/phrase passive à déjouer.

La vache pousse la fille/la fille est poussée par la vache. Les formes passives sont peu employées dans la vie courante mais fréquemment employées dans les textes documentaires.

Les principales structures du test ECOSSE sont les phrases simples, les phrases avec pronom, les phrases actives, les phrases passives, les relatives avec qui, comparatif superlatif (infériorité, supériorité), les relatives en que, relatives complexes (dans lequel, dont…)

Tous les items sont construits avec 50 mots de vocabulaire, connus des élèves pour éviter les problèmes lexicaux.
Stratégies de traitement lexical
L’enseignement porte sur :

  • La morphologie

La construction des mots doit être explicitée pour conduire les élèves à comprendre le vocabulaire qui pose problème. L’utilisation de la catégorisation (famille) par exemple, est nécessaire.

Prenons l’exemple : Une fleur tardive : la maîtresse donne tard de la même famille. Que veut dire tard? Que peut bien vouloir dire « tardive »?

Utilisation de la morphologie (construction des mots) selon la même structure (suffixe, préfixe ou radical). Au cycle 3, on pourrait compléter la famille de tard par d’autres mots comme retarder, tardivement, attardé… Attirer l’attention sur le fait que les mots sont construits autour du radical « tard ».

  • Le contexte

A partir de la phrase ci-dessous, procéder par la pensée à haute voix dans une phase de modélisation par exemple.

« Les branches de l’érable s’agitent au vent. »

Même si on ne connaît pas le mot érable, on peut le comprendre par le contexte Je connais les mots « branches », « s’agitent » et « vent ». Puisqu’on me dit qu’il a des branches je peux en déduire qu’il s’agit certainement d’un arbre ou d’un arbuste. Le fait que les branches s’agitent dans le vent confirme le sens de ce mot. Je vous rappelle qu’il n’est pas nécessaire de connaître le sens exact du mot. »

D’autre part, il ne faut pas hésiter à faire lire et relire les phrases, le paragraphe, pour voir qu’il existe dans le texte des indices pour comprendre le mot.


  • La polysémie

Prenons pour exemple :

Nous admirons le tableau. Les couleurs pâles de la peinture donnent une impression de calme.

Je m’interroge sur le sens du mot « tableau » parce que je sais qu’il en a plusieurs. (Tableau de la classe, tableau du peintre, tableau à double entrée). Dans cette phrase, on sait que celui qui raconte admire le tableau. On sait aussi que le tableau a des couleurs pâles, de la peinture, que ces couleurs donnent une impression de calme. Il s’agit donc probablement d’un tableau de peintre. Je vérifie avec les autres sens du mot tableau : il ne peut s’agir ni d’un tableau de classe, (ni d’un tableau à double entrée) parce qu’il ne peut pas y avoir de peinture sur un tableau de classe et qu’il ne peut pas y avoir de sensation de calme. Il n’y a donc aucun rapport entre les couleurs pastel, l’admiration du tableau et les autres sens du mot tableau.
NB : Si les 2 procédures ci-dessus n’aboutissent pas, il faut signifier aux élèves qu’ils peuvent trouver le sens d’un mot inconnu soit en sollicitant un camarade ou l’enseignant, soit en utilisant les outils à disposition (dictionnaire, encyclopédie, internet.)
Pour finir, il faut apprendre aux élèves à vérifier leur interprétation des mots nouveaux en leur demandant de prendre l’habitude de remplacer ces mots par des synonymes et de vérifier que la phrase a un sens compatible avec le reste du texte.
Stratégies de traitement de la cohésion
L’enseignement porte sur :


  • Les anaphores

Dans l’exemple « Pierre et Marie jouent au ballon dans la cour. Elle frappe la balle. » il est difficile d’identifier le référent du pronom « elle ». Si on utilise le genre, deux possibilités : Marie et la cour. En s’appuyant sur le sens on peut éliminer la cour. Le travail sur les pronoms personnels est particulièrement utile, s’ils sont ambigus. Lorsqu’ils ne le sont pas, la maîtrise des pronoms personnels est assez précoce même à l’écrit. En revanche, il est indispensable de faire travailler l’interprétation des pronoms compléments, plus difficiles, au moins jusqu’en début de collège.

D’autres reprises anaphoriques peuvent se faire avec un mot générique : le chien noir : l’animal.

On peut aussi trouver des anaphores contenant une relation métaphorique : le foulard rouge = le triangle de feu. D’une façon générale, les anaphores métaphoriques sont difficiles à interpréter. Il est donc essentiel de les faire travailler de manière explicite.


  • Les organisateurs temporels

A partir de l’exemple : « Avant de monter à cheval, le cavalier met la selle sur l’animal. »

Il s’agit d’utiliser les organisateurs temporels pour comprendre les relations entre propositions.

Dans l’exemple ci-dessus, il s’agit de numéroter les actions dans l’ordre dans lequel elles se déroulent.

Ces connecteurs peuvent aussi être utilisés de façon inter-phrastique. Ils apportent des indications chronologiques, spatiales.


4-2-4 Stratégie de traitement de l’implicite


  • Identifier les buts, les intentions, les sentiments et les émotions des personnages

Avec l’exemple : « La petite chèvre blanche veut toujours s’enfuir dans la montagne. Monsieur Seguin l’attache à un piquet. » Question : Pourquoi Monsieur Seguin l’attache-t-il?

Il s’agit ici de faire préciser quel est le but de l’action de Monsieur Seguin. Il est à noter que dans cet exemple il faut aussi interpréter le pronom complément « l’ ».Pour entraîner cette procédure de traitement de l’implicite, on peut proposer des QCM ou faire compléter une phrase du type : Monsieur Seguin attache la petite chèvre pour ………………………

Le QCM est un moyen de débattre si, parmi les différentes propositions, deux sont justes.


  • Produire des inférences

Montrer aux élèves que tout n’est pas dit dans le texte. Leur apprendre à repérer les endroits du texte où il manque des informations et à palier à ces manques. Prenons l’exemple de M Fayol : « Nous sortîmes le pique-nique du coffre; la limonade était tiède ». Nous sommes capables de comprendre cette phrase parce que nous savons ce qu’est un pique nique et nous savons également que la limonade doit se boire froide. Nous activons donc nos connaissances et il est inutile d’en dire plus pour comprendre que les pique-niqueurs ne vont pas apprécier de boire la limonade ou ne vont pas la boire du tout.

Dans un certain nombre de cas, nous faisons même des inférences sur des domaines inconnus si les 2 propositions s’enchaînent de façon logique et explicite. Il se peut aussi qu’il n’y ait pas besoin d’inférer parce que la tâche demandée ne l’exige pas. L’inférence a un coût et trop en produire trop est finalement épuisant pour le lecteur.

Stratégies de création du modèle de la situation
L’enseignement porte sur :


  • L’identification les informations essentielles et la structure des textes

Il s’agit de montrer aux élèves comment un bon lecteur s’y prend pour repérer les différentes parties d’un texte long. Il convient de ne pas hésiter à morceler le texte. Pour ce faire, il faut rechercher :

  • la partie qui présente la situation de départ : où, qui, quand, cela se passe

  • pourquoi l’histoire va se dérouler.

  • l’élément déclencheur qui va faire changer la situation.

  • les conséquences que cela entraîne et qui constituent la partie principale de l’histoire.



  • La création d’un modèle de la situation

Il s’agit de se représenter le texte ou une partie du texte comme un film avec des décors (le lieu où se passe l’histoire) des personnages, différentes scènes (des actions qui se déroulent). Pour se représenter l’histoire comme les images d’un film, il faut identifier les différentes scènes du texte, caractériser les personnages et repérer les actions qu’ils accomplissent. Quand on arrive à se faire une image de l’histoire, c’est qu’on a compris le texte. Ce modèle de la situation est, selon Kintsh et Van disjk le niveau supérieur de la compréhension. On peut alors utiliser cette image pour retrouver les informations sans relire le texte.
Stratégies de contrôle de sa compréhension

Pour vérifier régulièrement sa compréhension, le lecteur s’assure que ce qu’il a compris est en accord avec ce qu’il a déjà lu du texte afin d’avancer dans sa lecture et de ne pas partir sur de fausses pistes. Si un problème de compréhension surgit, il faut pouvoir en trouver la cause. Celle-ci peut être de différents ordres : des mots difficiles, des phrases complexes, des informations qui contredisent ce qu’on avait imaginé auparavant ou qui ne correspondent pas aux connaissances du lecteur. Quand on a identifié les difficultés, il faut trouver une solution pour les surmonter. Les solutions sont différentes selon le type de difficultés.
Pour entraîner les élèves, il faut s’arrêter sur chaque segment du texte et les questionner pour identifier les difficultés et trouver les stratégies pour y remédier.
A partir du texte :


Il était une fois un Gentilhomme qui épousa en secondes noces une femme, la plus hautaine et la plus fière qu'on eût jamais vue. Elle avait deux filles de son humeur, et qui lui ressemblaient en toutes choses. Le Mari avait de son côté une jeune fille, mais d'une douceur et d'une bonté sans exemple ; elle tenait cela de sa Mère, qui était la meilleure personne du monde. Les noces ne furent pas plus tôt faites, que la Belle-mère fit éclater sa mauvaise humeur ; elle ne put souffrir les bonnes qualités de cette jeune enfant, qui rendaient ses filles encore plus haïssables.




On peut segmenter ce texte en 3 parties,

« Il était une fois un Gentilhomme qui épousa en secondes noces une femme, la plus hautaine et la plus fière qu'on eût jamais vue. Elle avait deux filles de son humeur, et qui lui ressemblaient en toutes choses ».

et interroger les élèves de la façon suivante :

Pouvez-vous commencer « le film » ou « l’image » qui correspond au début de cette histoire ? Y a-t-il des éléments qui posent problème ? Le(s) quel(s) ? Que peut-on faire ?

Ici il s’agit d’identifier essentiellement des difficultés liées au vocabulaire : Gentilhomme, hautaine, de son humeur, en toutes choses.

Pour hautaine  utiliser la morphologie.

Pour de son humeur  Utiliser le contexte

Françoise Reale –Bruyat – Groupe MDL 38 - Mai 2012 Page


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