4 – L’epreuve de français a l’examen de fin de cycle





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REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE

DOCUMENT D’ACCOMPAGNEMENT

AU NOUVEAU PROGRAMME DE FRANÇAIS

5e ANNEE PRIMAIRE

Février 2009



SOMMAIRE

Introduction

1– LE FRANÇAIS A L’ECOLE PRIMAIRE

1.1– Profil de sortie du cycle primaire

1.2– Progression au primaire

2– LA DEMARCHE PEDAGOGIQUE

2.1 – Principes théoriques

2.2 – Résolution de situations problèmes

3 – LES CONTENUS ET LES ACTIVITES

3.1 – Actes de parole et conduites langagières

3.2 – Activités à l’oral

3.3 – Activités à l’écrit

3.4– Travailler le texte poétique

3.5 – Apprentissages linguistiques

3.6 – Projets pédagogiques

3.7 – Proposition de situations d’intégration

4 – L’EPREUVE DE FRANÇAIS A L’EXAMEN DE FIN DE CYCLE

4.1 – Exemples d’épreuve

4.2 – Exemples de grilles d’évaluation et barèmes

Annexe

– Glossaire


1-LE FRANÇAIS A L’ECOLE PRIMAIRE
1.1– Profil de sortie du cycle primaire
Pour le cycle primaire, l’Objectif Terminal d’Intégration (OTI ) étant ainsi défini : Au terme de la 5e AP, l’élève sera capable de produire, à partir d’un support oral ou visuel (texte, image), un énoncé oral ou écrit en mettant en œuvre les actes de parole exigés par la situation de communication, le profil de sortie de l’élève est défini dans les termes suivants  :
A l’oral – L’élève doit être capable de :

- adopter des stratégies adéquates de locuteur ;

- réagir à des sollicitations verbales par un énoncé intelligible et cohérent ;

- s’exprimer de manière compréhensible dans des séquences conversationnelles ;

- réagir à partir d’un support sonore ou visuel;

- prendre la parole de façon autonome pour questionner, répondre, demander une information, donner une consigne, donner un avis ;

- produire un énoncé pour raconter, décrire, dialoguer ou informer ;

- dire des textes poétiques en s’appuyant sur des éléments prosodiques ;

- synthétiser l’essentiel d’un message oral dans un énoncé personnel ;

- marquer son propos à l’aide d’adverbes, d’interjections et de traits prosodiques.

A l’écrit - L’élève doit être capable de :

  • exploiter des indices (illustration, code, mots connus, ponctuation, typographie, amorce des paragraphes et silhouette des textes) pour formuler des hypothèses de lecture ;

  • lire pour chercher des informations ;

  • lire d’une manière expressive (relation phonie/ graphie, rythme, ton et

intonation) ; 

  • identifier des textes différents (ceux qui racontent, ceux qui décrivent…) ;

  • produire des textes pour raconter, pour décrire, pour informer;

  • utiliser une grille critériée pour produire et/ou améliorer un écrit;

  • produire un écrit sur le « modèle de… »;

  • donner un avis personnel sur un texte lu ou entendu;

  • produire de manière individuelle sur un thème donné, à partir d’une consigne.


1.2– Progression au primaire





ORAL
ÉCRIT
LECTURE
PRODUCTION ECRITE

3e AP

Apprentissages

premiers



-Comprendre globalement un texte oral.

-Répondre à une question.

-Participer à un échange à deux en utilisant un lexique approprié.

-Réagir à une consigne scolaire.

Dire un court texte (poème, comptine, récitation).

-Maîtriser le code phonologique.

-Maîtriser la correspondance graphie / phonie.

-Comprendre globalement un texte lu.

-Maîtriser la graphie.

-Maîtriser la correspondance phonie/graphie.

-Répondre à une question par un mot, une phrase.

-Différencier et utiliser les différentes graphies (script, cursive, capitale, majuscule).


4e AP

Approfondissement

des apprentissages



-Réagir dans un échange par un comportement verbal et/ou non verbal approprié.

-Répondre à une question.

-Poser une question.

-Dire un court texte (poème, comptine, récitation).

-Emettre des hypothèses de lecture.

-Confirmer ou infirmer des hypothèses de lecture.

-Lire un texte pour agir.

-Identifier dans le récit, après une lecture silencieuse, les personnages, les événements, le cadre spatio-temporel.

-Lire couramment et d’une manière expressive.

-Différencier et utiliser les différentes graphies (script, cursive, capitale, majuscule).

-Ecrire pour répondre à une consigne d’écriture.

-Produire un court texte (20 à 30 mots) adapté à une situation de communication.

5e AP

Consolidation des apprentissages


-Réagir à des sollicitations verbales par un comportement verbal ou non verbal approprié.

-Prendre la parole de façon autonome et s’exprimer de manière compréhensible.

-Questionner/ répondre dans le cadre d’une interaction.

-S’exprimer à partir d’un support écrit ou visuel.

-Lire couramment.

-Lire d’une manière expressive (rythme, ton et intonation).

-Emettre des hypothèses de lecture.

-Identifier, après une lecture silencieuse, personnages, actions, résultats, lieux et enjeux.

-Lire un texte et en résumer l’essentiel.

-Utiliser les différentes graphies.

-Ecrire pour dire ce qui a été compris.

-Donner un avis sur un texte lu (écrire pour garder des traces).

-Ecrire pour s’exprimer librement dans des situations de compréhension simples et courantes.



2-DEMARCHE PEDAGOGIQUE
2.1 – Principes théoriques

En 5e AP, année de consolidation des apprentissages, la démarche pédagogique retenue dans le programme s’appuie essentiellement sur les acquis des apprenants.

- L’apprentissage, à l’oral et à l’écrit, s’organise toujours autour de la réalisation d’actes de paroles sélectionnés dans le programme.

- L’écrit, comme instrument de communication, trouve une place importante dans le programme de 5e AP, notamment au vu de l’évaluation finale de fin de cycle.

- Les apprentissages linguistiques sont envisagés dans le cadre d’une approche communicative. Ils sont conçus de façon progressive (on est passé d’un enseignement implicite à un enseignement explicite depuis la 4e AP).

Les éléments linguistiques sont au service de la compréhension et de la production. Ils sont en relation avec les actes de parole et les thèmes étudiés.


2.2 – Résolution de situations problèmes
« Omniprésente dans toutes les sphères de l’activité humaine, la démarche de résolution de problèmes est appelée à jouer un rôle particulièrement important dans l’apprentissage. Une multitude de situations quotidiennes exigent le recours à diverses stratégies de résolution de problèmes.(…) C’est par la diversité des situations problèmes auxquelles il devra faire face que l’élève sera amené à découvrir qu’il peut y avoir plusieurs démarches possibles, qu’elles ne sont pas toutes également efficaces et que leur caractère plus ou moins approprié dépend souvent du contexte dans lequel elles s’inscrivent et des ressources dont il dispose.(…) Les situations problèmes sont caractérisées par leur complexité, leur caractère macro, le sens qu’elles véhiculent.» in Guide Méthodologique d’Elaboration des Programmes.

Qu’est-ce qu’une Situation Problème ?

C’est une situation d’apprentissage conçue par l’enseignant dans le but de créer un espace de réflexion et d’analyse autour d’un problème à résoudre.

Elle est composée :

  • d’un support (éléments matériels figurant dans la situation : texte, image, document sonore),

  • d’une tâche ou une activité que l’élève doit réussir,

  • d’une consigne (l’ensemble des instructions de travail).

Pour rendre possible cette dynamique de travail, la situation problème proposée aux apprenants doit:

  • avoir du sens pour eux (doit les interpeller, les concerner par son caractère concret…),

  • être liée à un obstacle repéré, défini et considéré comme « dépassable » par l’enseignant, et dont les apprenants doivent prendre conscience à travers l’émergence de leurs conceptions (représentations mentales),

  • faire naître un questionnement en eux (les apprenants ne répondent plus aux seules questions du maître),

  • créer une ou des ruptures les amenant à déconstruire le ou les modèles initiaux s’ils sont inadaptés ou erronés,

  • correspondre à une situation complexe, si possible liée au réel, pouvant ouvrir sur différentes réponses acceptables et différentes stratégies utilisables,

  • déboucher sur un savoir d’ordre général (notion, concept, loi, règle, compétence, savoir faire, savoir-être, savoir-devenir),

  • faire l’objet d’un ou plusieurs moments de métacognition (analyse à posteriori de la manière dont les activités ont été vécues et du savoir qui a pu être intégré).


Exemple de situation problème proposée aux apprenants :

  « Sur la planète l’eau commence à se faire rare. Les habitants, non conscients de leur responsabilité, continuent, au quotidien, à gaspiller cette précieuse source de vie. Nous sommes interpellés en tant que citoyens pour sensibiliser nos concitoyens quant à la nécessité de préserver l’eau, pour nous et pour les générations futures ».

(Ce texte est à faire accompagner d’une affiche de l’ADE, Agence de développement des eaux, associant image et slogan sur le thème « Préservation de l’eau ».)

Notre classe est appelée, dans cet esprit, à mener une opération de sensibilisation en direction des élèves de l’école.

Une consigne mettant en jeu les actes de parole -présenter, informer, dénoncer, conseiller,…- sera donnée aux élèves. Elle précisera le produit à confectionner, les outils linguistiques à mobiliser et rappellera la démarche de résolution de problème.

Avant de soumettre la situation problème à la classe, l’enseignant doit la valider en se référant à des critères. La grille suivante est donnée à titre d’exemple :

Critères de validation

Caractéristiques de la situation problème proposée.

La situation est-elle organisée autour du franchissement d’un obstacle ?

Oui, elle présente des obstacles en relation avec :

  • les informations à chercher pour les communiquer ;

  • les actes de parole indispensables (étudiés en 5ème AP) ;

  • les ressources linguistiques pour les réaliser.

La situation a-t-elle un caractère concret ?

Oui, elle relève du réel ; elle est en relation avec le vécu de l’élève et permet la formulation d’hypothèses et de conjectures (représentations).

La situation est-elle perçue comme un problème à résoudre, dans lequel les élèves sont en mesure de s’investir ?

Oui.

  • Les élèves ne possèdent pas la totalité des informations relatives à la problématique.

  • Ils ne possèdent pas la totalité des outils linguistiques nécessaires à la réalisation des actes de parole indispensables.

  • Ils ne maîtrisent que partiellement la démarche de projet.

- …

La situation offre-t- elle une résistance suffisante ?

Le problème ne peut pas être résolu avec seulement les pré-requis des élèves.

La situation est-elle perçue comme hors d’atteinte ?

Non, les pré-requis permettent une ébauche de résolution du problème et appellent d’autres apprentissages.

La situation permet-elle l’anticipation des résultats et leur expression collective ?

A partir de leurs pré-requis, les élèves ont assez d’éléments pour se représenter les notions, la démarche et les caractéristiques du produit.
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