Dans chacun des 4 domaines, se mêlent 3 dimensions à ne jamais négliger





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lecture
Organisation de l’apprentissage de la lecture
Références :

- Lire au CP(1) et (2),

- les programmes 2002

- et le B0 n° 13 du 31 mars 2006.
4 domaines :

  • identification des mots

  • compréhension des textes

  • production écrite

  • acculturation au monde de l’écrit


Ces quatre domaines doivent faire l’objet d’un travail continu et apparaissent dans l’emploi du temps de manière quotidienne.

Selon la période de l’année, les temps respectifs qui leur sont accordés varient, mais il faut parvenir à les équilibrer.

Tous les domaines d’activités donnent matière à lecture et à écriture : profiter des interactions entre champs disciplinaires.
Dans chacun des 4 domaines, se mêlent 3 dimensions à ne jamais négliger :

  • linguistique :

L’exploration des textes est la source d’apprentissages linguistiques essentiels puisque c’est d’abord dans les histoires que se rencontre la « langue qu’on écrit ».


  • culturel :

  • le repérage dans l’univers des écrits : codes, conventions, usages

  • l’immersion fictionnelle : exploration de textes, d’univers, de personnages (entrée progressive dans la littérature à approfondir au cycle 3). C’est aussi le plaisir de l’histoire qui soutient les efforts qu’on peut demander.

  • les contenus culturels abordés (connaissances sur le monde et vocabulaire adapté) contribuent à nourrir la dimension culturelle qui s’attache aux apprentissages de la lecture et de l’écriture : l’école montre comment utiliser la lecture pour accéder à des connaissances nouvelles, pour confronter des idées, elle donne à vivre des expériences dans lesquelles la lecture aide à penser en faisant découvrir d’autres manières de voir le monde.



  • Métacognitive :

Permettre aux élèves de savoir ce qu’ils apprennent, pourquoi et comment : ce doit être un souci constant qui accompagne le cours des apprentissages :

- aider chacun à distinguer l’enjeu de chaque activité scolaire,

- fixer des règles d’action (procédures, analyser les obstacles ou les fausses pistes, dégager les stratégies de succès

- s’appuyer explicitement sur les erreurs et les réussites antérieures.

Au début du CP, les compétences déterminantes sur lesquelles on doit pouvoir compter (et qu’il faut construire si elles font défaut) sont :

    • le langage d’évocation : l’élève doit être capable de rapporter un fait, de rappeler un récit, de présenter un projet, en se faisant clairement comprendre

    • la dictée à l’adulte : l’enfant peut parler la « langue qu’on écrit ».

    • la compréhension d’histoires adaptées à l’âge et aux intérêts

    • la manipulation des syllabes orales,

    • la production de rimes,

    • l’écriture du prénom,

    • la copie d’une courte phrase,

    • l’écriture alphabétique pour des mots simples.


Evaluation en début d’année de CP et prise en compte de l’état réel des savoirs et savoir-faire des élèves.
La responsabilité du CP s’exerce essentiellement sur la construction des savoirs et savoir-faire suivant que l’on peut attendre en fin d’année :

  • la compréhension de textes lus par le maître (il importe de continuer à travailler cet acquis de l’école maternelle)

  • la capacité à lire seul une consigne simple, un court texte en relation avec un univers connu (fictif ou documentaire) et à en tirer des informations.

  • le déchiffrage de mots réguliers inconnus : avoir la maîtrise des correspondances graphèmes/phonèmes au moins dans les cas simples (l’acquisition des graphèmes et phonèmes complexes - oin, gn,…- peut être encore fragile).

  • l’identification immédiate (reconnaissance directe) des mots-outils fréquents et des mots usuels des activités scolaires.

  • la lecture à haute voix d’un texte court

  • la copie d’un texte court et la capacité à se relire pour se corriger (comparaison avec un modèle).

  • la production autonome d’un écrit en s’aidant des outils de la classe.



Identification et production des mots
L’identification des mots est une capacité clé pour la lecture. Elle mobilise deux stratégies différentes chez le lecteur expert :

- Identification par la voie indirecte : déchiffrage du mot (les lettres sont assemblées pour constituer des syllabes prononçables – les écarts importants qui existent en français entre syllabe écrite et syllabe orale rendent souvent cette identification délicate-).

Une vigilance orthographique doit s’installer : les élèves doivent porter attention à la valeur phonique des mots qu’ils écrivent :(écrit codant exactement ce que l’on entend).
- Identification par la voie directe : si le lecteur dispose déjà dans sa mémoire d’une image orthographique du mot. Dans ce cas, le mot est quasi instantanément reconnu (visuellement, auditivement et sémantiquement – le lecteur ne s’appuie pas sur la silhouette du mot pour l’identifier mais sur la perception très rapide des lettres qui le composent-).

J’utilise ce manuel :
UN MONDE A LIRE – NATHAN
Il semble essentiel au CP de poursuivre, comme on le fait en maternelle, l’écoute systématique d’histoires longues, de contes, de récits. C’est le moyen d’enrichir le vocabulaire de l’enfant, de lui faire observer et manier une langue riche et de ne pas l’enfermer dans des textes courts et pauvres sous prétexte qu’il ne peut lire que des écrits simples.
 L’apprentissage de la lecture est organisé autour de 8 histoires (de différents genres) que je raconte aux élèves.

L’histoire est racontée en 4 épisodes (sauf celle de la période 1 → 9 épisodes).
Chaque récit amorce les activités de lecture/écriture et introduit un thème de découverte du monde, d’éducation artistique ou de « vivre ensemble », constituant une période d’enseignement de 3 semaines (4 semaines pour les périodes 1. 7. et 8.).
Trois supports différents permettent à tous les élèves de progresser dans la compréhension et la maîtrise de la langue :

  • l’histoire longue que je raconte.

  • le cahier-livre qui propose des textes simplifiés extraits de l’histoire racontée. Ils servent de prétexte à des études spécifiques sur la compréhension et le fonctionnement de la langue.

  • Des albums qui reprennent l’histoire racontée. Ils assurent le lien avec la littérature de jeunesse et la BCD.


Les 2/3 du temps hebdomadaire d’enseignement du CP sont assurés :

  • Maîtrise du langage et de la langue :

  • étude du code phonétique

  • étude du code : principe alphabétique

  • compréhension écrite

  • production d’écrits

  • poésie

  • expression orale

  • Découvrir le monde :

  • domaine du vivant

  • domaine du temps

  • domaine de l’espace

  • domaine des objets

  • domaine de la matière

  • Vivre ensemble

  • Education artistique :

  • arts visuels

  • éducation musicale


Répartition annuelle des histoires 


  1. septembreKimamila le lutin (conte fantastique)




  1. octobre Le voyage de Luli (récit poétique)




  1. novembrePilou le chien roux (aventure « policière 




  1. novembre-décembreLe Noël de Kimamila (conte fantastique)




  1. janvier-févrierVoyage dans le temps (récit de science-fiction)




  1. mars-avrilLe petit roseau musicien (« récit de vie » poétique)




  1. avril-maiPlanète Z-99 en vue ! (récit humoristique)




  1. mai-juinDrôle de pêche ! (« récit de vie »)


La BCD de ma classe regroupe ces récits en 8 albums de jeunesse (1 exemplaire par élève), à lire à l’école et à la maison.

Les albums 1 à 4 (série 1) proposent une version abrégée de l’histoire longue racontée en classe (avec en bas de page, une phrase simple pour l’enfant débutant lecteur).

Les albums 5 à 8 (série 2) proposent la version intégrale de l’histoire longue racontée en classe. Le texte à lire par l’enfant est présenté en plus gros caractères dans les albums 5 et 6.

La présentation des albums à la classe sera toujours un moment déclencheur et préalable à l’histoire racontée. L’album est présenté dans le cahier-livre au début de chaque période.
J’exploite la première de couverture ainsi que les premières phrases et les premières illustrations pour « lancer » le thème de l’histoire.
L’album pourra ensuite être donné individuellement aux élèves en cours ou à la fin de l’écoute de l’histoire racontée.

Tout au long de l’année, les élèves peuvent reprendre un album pour découvrir ou redécouvrir seuls les aventures découvertes en début d’année. Ils liront et reliront de façon de plus en plus autonome.

L’album sert de médiateur entre la maison et l’école. Il importe de faire circuler le livre. Dans les albums proposés à la lecture en début d’année, les phrases que l’élève peut également lire seul le soir à la maison sont mises en évidence, ce qui sécurise l’élève dans ses apprentissages.
Petit à petit, la présence quotidienne des albums permet de développer le désir d’une lecture plus personnelle en lien avec l’utilisation de la BCD.
Utilisation de 2 cahiers-livres
Le premier cahier-livre correspond, pour l’année scolaire, à la période suivante : septembre et octobre.

Le second correspond à la période suivante : novembre à juin.
Ces cahiers livres constituent le support et la trace de l’apprentissage de la lecture et des activités de découverte du monde.
Chaque cahier-livre propose des activités dans tous les domaines :


  • les pages bleues sont des pages d’étude du code et d’identification des mots.


La page de gauche est principalement consacrée à l’étude d’un nouveau phonème et du graphème qui lui correspond.

On va du « son » à la lettre : « j’entends » à « je vois ».
Le phonème étudié est illustré par des dessins et un ou plusieurs mots-clés.

Des exercices d’entraînement et de préparation aux activités du cahier-livre sont proposés à l’oral, au tableau et sur l’ardoise.

Les exercices progressifs permettent de fixer l’apprentissage.
La page de droite est consacrée à la lecture.

On va des lettres, des syllabes ou des mots au « son » : « je vois » → « je lis » / « j’entends ». Les mots proposés à la lecture dans les pages bleues sont tous déchiffrables par l’élève.
Chaque apprentissage se termine par une proposition de dictée à faire sur le cahier de classe. Tous les mots donnés en dictée sont décodables. Seuls quelques mots outils peuvent être non décodables par l’élève au moment où ils sont donnés (ces « petits mots » seront à apprendre par cœur)


  • Les pages rouges sont des pages de compréhension et de production de textes.


Un texte, pour l’essentiel déchiffrable par l’enfant, est illustré dans un encadré. Des exercices de manipulation de la langue permettent de réinvestir les connaissances.


  • Les pages vertes proposent des activités de découverte du monde en lien avec les thèmes de l’histoire.


Ces activités qui s’appuient sur des illustrations, des photos et des schémas incitent les élèves à un questionnement scientifique, à l’observation et à l’expérimentation.


  • Les pages orange proposent trois types d’activités :


Des activités d’art visuel (étude d’œuvres d’art, productions plastiques) ; Des activités de langage (enrichissement lexical, travail syntaxique, jeux de communication, poésies) ; Des activités musicales (chansons, exercices d écoute, comptines).
Je propose aussi des activités complémentaires dans trois cahiers :

  • un cahier de jeux de lecture,

  • un cahier d’éveil,

  • et un cahier de poésie.



ETUDE DU CODE


  • Découverte du principe alphabétique


« J’ENTENDS → JE VOIS »

(code « phonographique »)
Un travail approfondi de discrimination auditive et de repérage visuel (réalisé sur la page bleue de gauche) est nécessaire pour préparer la compréhension du principe alphabétique.
Les jeux de discrimination auditive d’un phonème isolé (ou d’un groupe consonantique, pl, tr,…) :

  • Faire deviner un phonème travaillé grâce à une comptine, une petite phrase, une chanson ou un choix de prénoms où le phonème nouveau est dominant par rapport aux autres.

  • Jouer à Pigeon vole : « j’entends ou je n’entends pas » le phonème.

  • Jouer à remplir un panier (jeu du corbillon) : « je mets dans mon panier tous les objets (images) dont le nom contient le phonème proposé.

  • Faire trouver un mot se terminant par le même phonème que celui qui est travaillé, ex : la girafe a soif.

  • Dire si l’on entend les mêmes sons dans deux mots proposés, ex : carotte/carotte (oui), carotte/calotte (non).

  • Travailler sur les paires minimales avec des phonèmes proches, ex : poire/boire, chou/joue

  • Proposer des phrases absurdes, ex : je prends une touche/je prends une douche.

  • Supprimer le premier ou le dernier phonème d’un mot, ex : sage/âge.

  • Faire trouver un phonème manquant, ex : que manque-t-il à ange pour faire mange ?

  • Faire ajouter ou remplacer un phonème, ex : ange range mange lange.

  • Retrouver tous les phonèmes d’un mot, ex : mache : m-a-ch ; tourner : t-ou-r-n-é.


Les jeux de discrimination auditive de la syllabe :

(Le nombre de syllabes orales n’est pas tjrs identique à celui des syllabes écrites, ex : « bouche » → une syllabe orale, deux syllabes écrites → « bou-che » ; dans le cahier-livre, tous les exercices de discrimination auditive son fondés sur la syllabation orale).

  • Faire taper dans les mains pour compter le nombre de syllabes de mots simples, de longueurs différentes.

  • Faire représenter sur l’ardoise autant de petits carrés qu de syllabes orales d’un mot.

  • Tracer au tableau des colonnes de un, deux, trois ou même quatre petits carrés et demander aux élèves de classer des images dans la bonne colonne en fonction du nombre de syllabes.

  • Inverser l’ordre de deux syllabes, ex : paté donnera tépa.

  • Fabriquer un nouveau mot en gardant la première syllabe d’un mot, ex : parler donnera pardon.

  • Soustraire une syllabe d’un mot, ex : pardessus donnera dessus ; pourtour donnera pour.

  • Créer des rimes. Faire trouver un mot ses terminant par la même syllabe que celui qui est travaillé, ex : Charlotte est rigolote ; Herest arri.

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