La conférence de Serge Boimare





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Animation pédagogique du samedi 15 octobre 2005.

Conférence-débat avec Serge Boimare sur : "l'enfant et la peur d'apprendre".


La conférence de Serge Boimare



Je suis très content de pouvoir venir à cette occasion. Vous avez précisé que je travaillais dans l’enseignement spécialisé pour aider ces enfants et ces adolescents qui ont des problèmes d’apprentissage, depuis une trentaine d’années. En fait, je suis instituteur depuis 1965 et dans l’enseignement spécialisé depuis 1967. Finalement, je n’ai pas changé de voie, même si au départ, je travaillais quand j’étais enseignant spécialisé… C’est à ma demande que je me suis retrouvé dans un institut de rééducation . On appelait cela à l’époque : centre psychothérapeutique. Et au bout de quinze jours, il y avait plus d’élèves qui étaient dehors et qui jetaient des cailloux sur les fenêtres, que ceux qui acceptaient de rester avec moi…Et encore, ils avaient mis une condition : il ne fallait pas qu’on fasse du travail scolaire. Voilà, comment j’ai commencé l’enseignement spécialisé. Evidemment ça m’a marqué. Dans un premier temps, je me suis dit : "bon tu vas changé de métier, tu vas arrêté ça, parce que ce n’est pas fait pour moi". Et puis, j’ai vu que…

Evidemment, il y a quelques conditions qui sont indispensables autour de ces enseignants qui connaissent des difficultés avec des publics qui sont pas simples. Il y a quelques conditions qui doivent être remplies pour que ce métier soit possible. Et je pense qu’il est tout à fait possible, même si des fois, j’ai des propos qui peuvent sembler un peu pessimistes, n’empêche, je garde beaucoup d’espoir dans ce travail pédagogique. Je crois qu’il y a quand même beaucoup de choses à faire même avec ceux qui paraissent les plus en révolte, les plus démunis à l’intérieur de notre école.

Donc, j’ai commencé dans des conditions un peu délicates, et finalement ça m’a obligé à essayer de réfléchir. Finalement, j’ai toujours réfléchi aux 2 mêmes questions. Je vais me les reposer encore devant vous ce soir. Je me les pose toujours. Je ne réponds pas toujours à la même chose, mais je les pose toujours.

La première c’est :

  • pourquoi est ce que des enfants et des adolescents intelligents (moi, c’est avec ceux-là que je travaille, je n’ai connu que ceux là tout au long de ma carrière), n’arrivent pas à des savoirs qui seraient largement à leur portée ? ça, c’est ma première question. Et puis, la deuxième, elle n’est pas compliquée non plus :

  • qu’est ce qu’on doit faire avec eux ?

Celle là, on peut continuer à se la poser puisque, je crois, on n’a pas encore bien répondu à celle là. Moi, je peux vous dire que quand je suis rentré dans l’éducation nationale, quand j’ai commencé en 1965, on disait qu’il y avait déjà 10 à 12% , on ne sait jamais trop, d’élèves qui n’arrivent pas à accéder aux savoirs fondamentaux. Alors là, on les a rappelés l’année dernière ou il y a deux ans. Monsieur Fillon nous a bien dit ce que c’était les savoirs fondamentaux. Maintenant, il y en a toujours 10 à 12% ,ça n’a pas changé. Voyez, ça ne s’aggrave pas non plus. C’est déjà une chose, parce que, y en a qui disent que c’est à cause des enseignants de maintenant. ça, je crois que c’est faux. C’est assez facile de dire ça, mais ça ne correspond pas à la réalité, je n’y crois pas. C’est pas à cause de mai 68, c’est pas à cause de la méthode globale, c’est pas à cause du collège unique. C’est un phénomène particulier qui fait qu’il y a toujours, au moins, un gros 10% de nos élèves qui ne sont pas sensibles à notre message.

Pourquoi ? Qu’est ce qui se passe ? En ce moment, je travaille beaucoup avec des ados qui sont au collège et qui n’auront sans doute pas le brevet des collèges parce qu’ils sont en grande difficulté. Ils vont quand même jusqu’en classe de 3ème, moi, je les vois, donc je les reçois au CMPP. Je travaille avec eux souvent en petits groupes dans le CMPP. On ne dit pas qu’on est rééducateur, on dit qu’on est psychopédagogue, mais enfin, c’est le même travail (ça ce serait à discuter). Je vois bien des adolescents qui arrivent : ils sont intelligents, ils sont curieux, mais si on leur met un texte de cinq lignes sous les yeux, ils ne savent pas l’idée principale. ça commence là.

Et puis les règles de grammaire, et bien, on voit bien qu’ils n’accordent pas toujours le verbe avec le sujet. Il ne faut pas parler de la règle de l’accord du participe passé, n’allons pas chercher les complications. Mais, voyez, des choses simples, et bien non, ils ne font pas ça et puis…Alors, il y a aussi une chose qui doit vraiment vous alerter, quelque soit notre position (qu’on soit parent, rééducateur, enseignant dans une classe ordinaire), c’est que ceux qui sont en échec, ont un problème d’expression orale. C’est-à-dire, on voit bien que ces adolescents n’arrivent pas à enchaîner, par la parole, 2 arguments quand ils veulent défendre une idée. Avec un argument, ils sont au bout de leur pensée. On ne mesure pas assez qu’ils devraient commencer par là. ça fait partie pour moi des savoirs fondamentaux. En plus, quand ils sortent du collège, ils ont une impression de…mépris à l’égard de la culture, ou de revendication à l’égard de ceux qui se sont occupés d’eux, ce qui n’est vraiment pas très favorable pour leur entrée dans le monde du travail. Donc, tout ça fait partie quand même d’une préoccupation qu’on doit tous avoir : les rééducateurs, bien entendu , c’est vrai, eux, ils sont en première ligne, les enseignants spécialisés aussi, parce que leur public est composé essentiellement de ce groupe qui est en danger à l’intérieur de notre école. Mais les enseignants du primaire, je crois qu’ils ont aussi quelque chose à faire dans leur classe. Et moi, je crois beaucoup que…Voyez en ce moment, je travaille beaucoup avec des professeurs de collège. Et bien, je vois bien que là, de leur côté, il y a quelque chose de possible à tenter, et de temps en temps, quand ils veulent bien travailler en équipe, quand ils veulent bien respecter certaines conditions, on voit bien que certains arrivent à l’intérieur du collège, à faire un travail qui est très intéressant.

Donc, voyez un petit peu ces préoccupations que j’ai déjà, depuis finalement…ce qui m’a un peu sauté à la figure quand j’ai commencé à travailler dans l’enseignement spécialisé.

Et puis, alors, après…d’abord, j’ai continué à réfléchir à cette question, qui paraît évidemment essentielle avant qu’on aille plus loin, c’est :

Pourquoi est ce que des enfants curieux et intelligents n’arrivent pas à accéder à ces savoirs fondamentaux ?

Alors là, je vais développer quelques idées, mais, voyez, moi, y en a une qui me paraît évidente, c’est qu’on a affaire à des enfants qui arrivent à l’école et qui n’ont pas les compétences psychiques indispensables pour affronter les contraintes de l’apprentissage. Et c’est tout bête de dire cela : il y a vraiment, même quand on veut ( quand on est enseignant ) présenter les savoirs de la meilleure façon possible, faire même du côté du plaisir, de l’intérêt, malgré tout, à un moment donné, tout savoir va entraîner cette part de contrainte, un versant un peu négatif de l’apprentissage, où il faut affronter le fait qu’on ne sait pas, affronter ses insuffisances, affronter les doutes. Et là, on voit que certains, ils arrivent à l’école pas armés pour affronter cela. Ils n’arrivent pas à être confrontés à leurs propres manques. Et on voit bien comment, parce qu’ils ne sont pas des cas psychopathologiques, ils ne sont pas malades, mais par contre, ils vont trouver un équilibre personnel, c’est à dire, ils vont bâtir quelque chose autour de l’évitement de penser. Et pour moi, c’est la raison majeure de ces nombres importants d’élèves qui n’ont pas accès à l’intérêt de notre école. Ces élèves se sont construits un équilibre sur l’évitement de penser. Dès que nous allons chercher à les ramener à la pensée ; évidemment, dans les savoirs que nous proposons, certains peuvent se donner directement par le voir et l’entendre, et peuvent être maîtrisés immédiatement, mais d’autres vont réclamer cette entrée dans une réflexion. Et quand on va vouloir les entraîner vers là, et bien, on voit bien que certains vont fabriquer des stratégies anti-apprentissages (moi, c’est comme cela que je les appelle) qui vont leur permettre de ne pas entrer dans ce temps de suspension qui va avec la pensée et de maintenir cet équilibre artificiel qu’ils ont. Et ils vont traverser toute leur scolarité comme cela.

Et ça c’est difficile pour les enseignants. Là, on est devant quelque chose qui est vraiment résistant, parce que cela ne suffira pas de les prendre en petits groupes. C’est là le problème. S’il suffisait de les prendre tout seul, de les prendre en petits groupes, d’être gentils avec eux, d’avoir des conditions matérielles qui soient les meilleures possible….Parce qu ‘au long de ma carrière, j’ai été rééducateur, j’ai travaillé avec des enfants que j’ai reçu tout seuls, j’ai travaillé avec des enfants qui étaient d’accord pour combler leurs lacunes, pour s’attaquer à leurs difficultés en écriture, en mathématiques, en lecture. J’avais des familles qui les soutenaient, ce qui n’est pas toujours le cas. Tout cela, je l’ai connu et j’ai vu ces mêmes enfants, quand ils sont face à moi : ils n’écoutent pas quand on leur parle, ça commence là. Comment on fait avec un enfant qui n’écoute pas quand on lui parle ? Ensuite, on en a qui s’agitent un peu trop dès qu’on leur dit quelque chose qui est important. On les voit qui passent d’une fesse sur l’autre, on voit le matériel qui tombe, même quand ils sont tout seuls. On en voit d’autres qui tout d’un coup commencent à avoir les paupières lourdes, on les voit qui sont presque prêts à s’endormir. Vous savez, quand on est deux, c’est dur ça, ça a des effets, cela ne nous laisse pas de marbre. Certains d’entre nous, en fin de carrière, on préfère ceux qui s’agitent à ceux qui s’endorment, ou l’inverse. Moi, j’aime pas ceux qui s’endorment, je m’endors aussi. Donc, on peut être deux à dormir et c’est pas le but du jeu. Mais on voit bien que certains enfants, malgré leur souci conscient d’apprendre, mettent en jeu des choses qui vont les empêcher d’apprendre. Le pire d’ailleurs, c’est ceux qui entraînés par le mouvement, apprennent des choses quand ils sont dans une séance de rééducation, dans des conditions extrêmement favorables, et ont tout oublié la semaine suivante. C’est terrible quand on voit cela. C’est ce qui nous amène à penser qu’il y a des mécanismes qui sont forts chez certains enfants et qu’il ne suffit pas de faire des injonctions simplistes envers les enseignants et de dire qu’il va falloir faire plus.

Si on veut bien regarder les méthodes qui sont préconisées dans ce cas là, on prend les enfants en petits groupes et on continue comme avant. Là, je vous encourage à réfléchir à cela. J’en profite pour ouvrir une parenthèse, parce que pour moi, c’est important. Quand on parle des difficultés d’apprentissage, on en parle de façon générale. Il ne faut jamais superposer les enfants qui ont besoin d’un coup de main individuel, singulier, et qui vont démarrer, et d’autres, dont je parle, qui ne peuvent pas s’appuyer sur leur pensée pour apprendre. C’est deux choses complètement différentes et souvent on mélange tout. Il y a de très bonnes remédiations pédagogiques qui s’appellent parfois « enrichissement instrumental », « gestion de la pensée », « entraînement au raisonnement logique ». Il en existe et elles sont intéressantes à utiliser avec ceux qui sont partants et qui ont besoin d’une aide particulière ou un peu spécialisée pour démarrer. ça existe quand même je le reconnais.

Mais souvent, on veut faire croire aux enseignants que s’ils maîtrisent bien ces outils, ils vont pouvoir les plaquer sur les autres qui sont empêchés de penser. Et bien non, ça ne marche pas comme cela. Parce que ceux là, ne veulent pas apprendre, mais ne veulent pas apprendre à apprendre non plus. Ce serait trop facile si, à ceux qui ne veulent pas apprendre, il suffisait de leur apprendre à apprendre. Il y en a qui disent cela. Et bien c’est un tour de passe-passe qui ne va pas. Quand on fréquente régulièrement ces enfants, on voit bien que c’est plus compliqué. Avec certains enfants, des bonnes méthodes, ça peut suffire. Je le répète et c’est pour cela que quand on est enseignant, il faut connaître ces méthodes de remédiation parce qu’on peut avoir à les utiliser. Mais il ne faut pas croire que cela va marcher avec tous. Avec les 10% de résistants, ceux qui sont vraiment rétifs, avec ceux là ,il y a autre chose à trouver, il y a autre chose qui doit amener à la pensée. Comment faire ? C’est ça, c’est toujours la même question. Comment on va s’y prendre ? Mais au moins, faut à un moment donné voir où est la vraie question et pas se masquer les choses en prenant ceux qui ont des difficultés moindres et en faisant croire aux enseignants que ça va marcher aussi avec ceux qui ont le type de difficultés dont je parle. Si on applique cela, après on se pose vraiment la question. Parce que, quand ils sortent de l’école entre 16 et 18 ans et qui n’ont toujours pas acquis les savoirs fondamentaux, cela veut dire qu’ils ont passé plus de dix années à l’école et qu’ils ont acquis un niveau que d’autres peuvent acquérir en 3 ou4 ans. On voit bien qu’il y a quelque chose qui dysfonctionne ? ça, c’est une première approche de ce type de difficultés. On va avoir affaire à des difficultés particulières, pas faciles à traiter dans le cadre de nos écoles.

On voit bien qu’il faut aller un petit peu plus loin dans l’observation. Ceux qui sont sur cet évitement de penser, on voit bien que là, ils ont envie de se protéger de quelque chose, des contraintes qui les mettent mal à l’aise. Et quand, on essaie de comprendre ce qui se passe, s’ils s’approchent un peu trop près de la contrainte, on voit bien que ces enfants vont connaître une sorte de malaise. C’est pas pour rien que certains d’entre eux sont violents, sont résistants et qu’il y a pas mal d’histoires avec ce public à l’intérieur de l’école. On le voit bien, tout le monde le sait : qu’on soit parent, qu’on soit enseignant d’ailleurs les journaux en parlent souvent. Ils montent ces faits en épingle, mais c’est réel, ça existe. On voit bien qu’il y a une sorte de malaise. Et pour moi, dans ces contraintes, très vite on sent des sentiments d’auto dévalorisation, de persécution. Ceux qui travaillent dans l’enseignement spécialisé connaissent bien cela. Dès qu’ils donnent un exercice à faire, tout de suite il y a la moitié de la classe qui dit : « je n’y arriverai pas, c’est pas pour moi, je fais pas des trucs comme cela, c’est trop compliqué ». Et puis l’autre moitié qui commence à dire : « t’expliques mal, c’est un exercice pourri, c’est pour les gonzesses etc.. » On voit bien ce double mouvement : certains qui sont dans l’auto accusation et d’autres plus virulents. Quelques fois ça nous touche, ce n’est pas simple. C’est vrai, on se demande si on explique bien ou si on explique mal. Malgré tout, avec certains, il ne faut pas nous mêmes tomber dans la dépression et dans l’auto dévaluation parce qu’on ne leur rend pas service. Mais ça, on en reparlera peut être après.

Et puis, on voit bien comment les enfants dont on parle ne sont pas équipés. On voit bien comment ces sentiments peuvent se transformer et amener quelques fois des malaises identitaires. S’ils continuent l’exercice de pensée, s’ils vont plus loin parce qu’on les entraîne, parce qu’on insiste, ou parce que parfois on essaie de le faire, et bien ils vont buter sur quelque chose, une inquiétude qu’ils ne métabolisent pas, et qui les amène à avoir une impression, quand ils veulent penser, de vide intérieur, d’abandon, de chaos, et, face à cela, il n’est plus question de penser, il faut vite passer à autre chose et si possible, à passer à l’acte, à s’endormir. Les stratégies vont être différentes. On voit bien comment… et bien le souhait, c’est d’échapper à tout cela.

Je complique la situation et pour les enseignants, cela peut sembler encore plus difficile. En fait, pour moi, la réponse pédagogique qu’on peut donner à cela, elle n’est pas forcément plus compliquée. Malgré tout, si on veut permettre à ces enfants d’avancer, il va falloir les aider à affronter ces craintes. On ne peut pas faire autrement, sinon on les abandonne à leur sort. On aimerait bien faire autrement quand on est enseignant. C’est-à-dire, quand on les voit arriver ces craintes, toutes ces stratégies dont je parle, on aimerait bien dire : maintenant, ça suffit, tu t’occuperas de ça plus tard, quand tu seras dehors etc.… Mais avec certains ce n’est pas possible, c’est ça la problème. Passé un certain seuil, ces craintes, elles seront toujours là dès qu’il y a exercice de pensée, ou bien évitement. Les adolescents sont très forts pour cela. Ils évitent, ils évitent même complètement. Ils ont bien compris que tout ce qui était autour de la situation d’apprentissage, allait les ramener à cela. Les stratégies sont variées. Certains font même de l’absentéisme. De toutes façons, il va falloir les aider. Comment on fait ça dans une classe ? C’est pas le lieu, à priori. On n’est pas là pour s’occuper des craintes psychologiques qui sont déclenchées par la situation d’apprentissage.

Et bien moi, je crois que si. Il n’y a pas de problème pour cela, si on s’appuie sur la culture.

Pour moi, si on s’appuie sur une médiation culturelle, qui va porter en elle, bien entendu, les représentations, les figurations de ces craintes, et bien là, on a un support qui permet à ces enfants d’aller un peu plus loin dans l’exercice de pensée. Tout à l’heure, je vous ai dit que moi, dans le milieu de l’enseignement spécialisé, je me suis trouvé confronté à une situation redoutable, avec des élèves qui ne veulent pas rentrer dans la classe. Là, je n’ai pas l’idée de ce que c’est que la peur d’apprendre. Je me dis simplement : ceux là, ils ne sont pas bien dans leur tête, il faut d’abord qu’ils se fassent soigner, qu’ils aillent voir des psychologues, et puis ensuite, ils reviendront dans la classe, et moi, je leur expliquerai les mathématiques, je leur apprendrai à lire. Mais en fait, c’est plus compliqué que cela. Ce changement, la participation à ce changement, c’est tous ceux qui s’occupent de l’enfant qui y participent. On ne peut pas être enseignant 6 heures par jour et penser qu’on n'a rien à faire face à cela. Ce n’est pas tenable comme situation. Surtout quand on a affaire avec ceux qui s’agitent, qui ne participent pas et qui gênent les autres. Il faut trouver des solutions, il faut répondre à cette agitation, sinon, ils fichent la classe en l’air.

Qu’est ce qu’on fait à ce moment là ? Je vous dis, cette figuration, grâce à la culture, moi je la découvre un peu accidentellement. Je suis dans ma classe. Je ne peux plus me servir des livres d’apprentissage que j’ai parce que j’ai l’impression que les enfants sont devenus phobiques, qu’ils les rejettent. Donc, à un moment donné, je prends un livre de contes qui est dans ma classe, les contes de Grimm, et je commence à lire, à ceux qui sont là, avec moi. Et je vois qu’ils m’écoutent. ça me semble assez surprenant, parce que je travaille avec des pré-ados qui ont de gros problèmes à l’école. Je les vois se rouler en boule sur leur siège, sucer leur pouce, écouter les histoires, les contes qui me paraissent des histoires pour enfants de 4 à 6 ans. Malgré tout, je continue à leur lire. Les autres sont toujours à la fenêtre. Ils ont l’impression que c’est plus intéressant qu’avant. Ils rentrent et j’arrive à recomposer mon groupe. Déjà, j’ai l ‘air moins bête. Mais lire des histoires, surtout des contes, à des pré-ados qui ne savent pas lire, moi, j’ai l’impression que je ne fais pas mon métier, je me sens coupable. Qu’est ce que je suis en train de faire ? Surtout qu’à chaque fois que je veux arrêter de leur lire une histoire, et que je leur dis : « et bien, j’ai été gentil avec vous, maintenant vous allez être gentils avec moi, sortez vos cahiers, on va marquer la date, vous allez copier une petite phrase, On va faire semblant de faire classe, on va faire une parodie d’apprentissage ». Après, j’ai appris à faire une parodie d’apprentissage. ça, les enseignants, parfois, ils sont poussés dans cette voie. On fait semblant, on sait que cela ne passe pas, mais surtout, tout le monde est assis et tout le monde a son cahier. Je ne vous encourage pas à cela, même si je l ‘ai fait. Malgré tout, ce n’est pas ce qu’il faut faire. Il faut essayer d’être plus ambitieux. Là, j’aurais voulu faire de la parodie d’apprentissage, mais je n’y arrive pas. Chaque fois que je dis aux élèves de sortir leur cahier, ils ne veulent rien sortir. Alors, je continue à leur lire des histoires. Je me dis : « jusqu’où, ça va aller ». Surtout qu’il y a 35 ans, ce n’était pas valorisé. Maintenant, c’est valorisé, il y a des conteurs dans les écoles. L’utilisation de la littérature comme support à l’intérieur des écoles est un mouvement assez fort qui est bien passé, mais qui à l’époque semblait bizarre. Et surtout qu’en plus, j’avais une autre inquiétude : c’est que ces gamins, dont je vous parle, qui avaient des problèmes de comportement, problèmes avec des familles dispersées, éclatées. Et bien, je me disais, avec ces histoires, j’aggrave leur cas. Les contes, vous savez de quoi ça parle ?

Les parents qui veulent se débarrasser de leurs enfants etc.… Il y a des situations très scabreuses dans les contes. Je me disais : "ils ont besoin d’autre chose pour se réconcilier avec ce monde, la vie. Ce n’est pas en leur racontant des histoires assez sordides…". Oui, j’avais cette inquiétude réelle.

A un moment donné, j’ai eu une idée, qui, maintenant, avec le recul, me paraît banale. Au lieu de sortir le livre de lecture, j’ai recopié les noms des personnages de l’histoire, j’ai sorti une phrase de l’histoire et j’ai proposé à mes élèves de lire cela. J’ai copié la progression du livre de lecture mais en sortant les mots, les phrases de l’histoire que je leur lisais. J’ai fait ça, et je vois mes élèves qui acceptent de faire un effort. ça ne produit pas de miracle, je ne dis pas qu’ils savent lire la semaine suivante, non, ils acceptent de faire un petit effort. Il ne faut pas que je lâche cela surtout. Ils acceptent même de recopier le nom d’un personnage de l’histoire.

Il y a autre chose que j’arrivais à faire aussi, j’arrivais à les faire parler. Quand j’avais lu l’histoire, j’arrivais à les faire raconter ce qu’ils avaient écouté et j’arrivais à les faire argumenter. Mais ça ne me paraissait pas du travail. Maintenant, avec du recul, je me dis que c’est ce qu’on doit faire tous les jours avec ceux qui sont en difficultés d’apprentissage. On doit les faire parler tous les jours. On doit essayer de les faire franchir cette étape primordiale pour aller vers cet étayage de la pensée, de les faire passer du langage d’évocation qui est assez facile au langage argumentaire, où on commence à écouter l’autre, à répondre à ce qu’il nous dit, en construisant son argument en fonction de ce qui a été dit auparavant. C’est aussi bête que cela. Mais avec certains, il nous faut des semaines, des mois de travail pour y arriver. Je ne me rendais pas compte que là, il y avait quelque chose de fort qui se mettait en place. Par contre, je me rends compte, que si je me sers des histoires pour aller vers les apprentissages, ça va mieux. J’ai généralisé ce procédé. Il faut quand même trouver un terrain. C’est un point d’appui extrêmement important que de trouver un terrain avec ceux qui ne veulent pas apprendre. Comment est ce qu’on peut faire autrement ?

Comment est ce qu’on peut avoir l’ambition de ramener vers les apprentissages ceux qui sont en difficulté, si on ne va pas chercher leur intérêt ?

Par contre, l’intérêt de ceux qui ne veulent pas apprendre n’est pas toujours reluisant. C’est ça le problème. Il y a beaucoup de choses qui les intéressent, mais, il faut voir parfois…Il y a beaucoup de préoccupations sexuelles, personnelles, d’intérêt pour la violence. Comment on fait là ? On y va ou on y va pas ? Voyez, je crois qu’avec la culture, on peut y aller.

Avec la culture…Il y a tout cela dans la culture. C’est magnifique pour cela la culture. Je relisais la Bible. Dans les premiers chapitres, comment ça se passe ? Là, on a des supports sur quoi on peut s’appuyer sans crainte parce que justement, nous, on a un filet. Il vaut mieux, je vous assure, avoir des élèves qui nous disent que la belle-mère du Petit Poucet, ce n’est peut-être pas elle qui est une « salope », mais peut-être le père qui est une « couille molle » parce qu’il lui a laissé perdre ses enfants. Je préfère avoir une discussion comme cela et mener ce type de débat entre les élèves plutôt que de les entendre parler de l’alcoolisme de leur mère, ou bien de la violence du grand frère. ça c’est difficile. Quand on a affaire à des préoccupations qui sont personnelles, qui viennent de l’histoire de la famille, pour un enseignant, ce n’est pas simple tout cela. Par contre, si on est en train de parler de la belle-mère du Petit Poucet, ça va. On a un support. Et la culture, elle permet ça. Elle permet de traiter des points qui ne seraient pas simples à traiter autrement. Et c’est là, qu’on travaille les représentations, qu’on élargit les choses et qu’on intervient.

On m’a proposé, c’est la semaine prochaine… Je dois participer à un colloque important où, on a demandé à plusieurs personnes : "pourquoi il fallait lire des histoires aux enfants ?"

Et moi, je suis le seul pédagogue. Les autres font autre chose. C’est la même question pour tout le monde et je dois avoir un petit quart d’heure pour présenter mes idées, parce qu’il y a beaucoup de monde. J’ai écrit quelque chose. Je vais vous le soumettre et vous allez me donner votre avis. Comme ça, si ça ne va pas, et bien d’ici lundi, j’aurai le temps, dans le train, de modifier… :

Djamel connaît par cœur la liste des footballeurs professionnels de la première division, ainsi que leur salaire déclaré. Il avait une idée assez précise des aides perçues en dessous de table.

Karine collectionne depuis 3 ans tous les articles de journaux qui parlent de la Star Académie. Elle classe avec beaucoup de rigueur tous les détails sur la vie des candidats qu’elle rêve de rencontrer.

Kévin peut réciter des pages entières du livre des records, surtout celles qui sont consacrées aux performances et aux mensurations du corps humain.

Tous les trois sont dans la même classe de 4ème, tous les trois sont en échec sévère dans leur scolarité. Aucun d’entre eux ne peut prétendre avoir le brevet des collèges. Non seulement, ils ne maîtrisent pas les savoirs fondamentaux, mais ils ne jouent pas le jeu des apprentissages et ils s’opposent à leurs professeurs et ne rendent aucun travaux écrits.

  • Comment se peut il que des jeunes gens éveillés, vifs, dont l’intelligence ne fait aucun doute pour personne, se bloquent devant des savoirs qui seraient largement à leur portée ?

  • Pourquoi cette mémoire, dont ils font preuve par ailleurs, n’est elle pas récupérable pour apprendre la liste des verbes irréguliers par exemple ?

  • Pourquoi cette curiosité, qui paraît si vive devant des sujets futiles, ne peut se reporter sur l’une des disciplines du programme au moins ?

Si nous cherchons à comprendre le fonctionnement intellectuel de ces jeunes gens, avant de penser à ce qui serait souhaitable de faire pour eux, nous voyons déjà que nous sommes ici, devant une curiosité qui n’a pas été sublimée, c’est à dire une curiosité qui n’a jamais été réellement détournée des questions infantiles et primaires. C’est-à-dire, comment être le plus beau ? Comment être le plus fort ? Comment être le plus riche ? En un mot, comment être dans la jouissance permanente et ne pas connaître le manque ?

Pour satisfaire leur désir de savoir, Djamel, Karine et Kévin n’ont surtout pas besoin de faire de détours par la réflexion. Au contraire, voir, entendre, être dans la maîtrise immédiate, ça leur suffit largement pour être comblés. Depuis les premiers mois de leur vie, ils privilégient ces voies d’accès au savoir qui restent compatibles avec ce besoin de certitude qui les protègent. Je dirais même plus qu’elles les renforcent, car ce sont elles qui leur permet d’éviter la rencontre avec le manque et la souffrance qu’ils court-circuitent toujours.

La situation d’apprentissage proposée par le collège a l’ambition de les amener sur un autre chemin. Elle leur impose de se confronter au doute, elle leur demande de reconnaître leurs insuffisances et elle les oblige à se soumettre à des règles très précises. Non seulement, cet exercice va leur montrer qu’ils ne sont pas les plus beaux ou les plus forts mais qu’ en plus, eux aussi, ils peuvent rencontrer des malaises de dépression. En fait, la déstabilisation normale et passagère de celui qui ne sait pas (on connaît tous cela) prend pour eux des proportions excessives. Elle se transforme trop vite en malaise identitaire, alimentée d’abord par des idées d’auto dévalorisation ou de persécution.

Comme Djamel, Karine et Kévin ne savent pas traiter ces sentiments négatifs, ils savent juste les évaluer, de préférence brutalement, en agressant, en rendant les autres responsables de leur désarroi, mais parfois aussi en sombrant dans l’inhibition intellectuelle et le retrait.

Si le malaise se prolonge, s’ils n’évacuent pas ces sentiments parasites, comme ils n’ont pas la capacité interne de les traiter et de les atténuer, ils se transforment et permettent l’arrivée de craintes archaïques, qui cette fois déclenchent des idées d’abandon, d’effondrement, de désunion, qui figent durablement le travail de la pensée et qui alimentent l’idée que le travail intellectuel est dangereux, réducteur, qu’il rend faible, voir féminise. C’est pourquoi, il est réservé aux bouffons, aux intellos, aux gonzesses.

Quand on est dans cette situation, nous sommes vraiment dans ce que l’on peut appeler « la peur d’apprendre » qui va pousser ces jeunes gens à mettre en place des stratégies anti-apprentissages pour se protéger, parfois qui ressemblent à un véritable arsenal de défenses et qui vont se déclencher dans trois domaines.

-Les troubles du comportement que l’on peut observer facilement avec beaucoup de participation du corps (le corps qui s’agite ou le corps qui s’endort)

-la 2ème chose, c’est la fuite du temps d’élaboration. C’est le temps suspendu, temps où il faut chercher, il faut reconstruire, il faut réfléchir avec comme protection : ou l’inhibition intellectuelle, ou le conformisme de pensée, ou bien, on le connaît moins bien, ce sont ceux qui vont fonctionner en association immédiate, c’est à dire, au son, à l ‘image de ce qui leur est amené par le mot et notamment à ces enfants qui sont intellectuellement précoces. On en voit beaucoup qui fonctionnent comme cela. C’est à dire, il se développe, pour ne pas accéder au temps de suspension, une sorte de vivacité d’esprit ( ce n’est pas le cas de tous les enfants intellectuellement précoces). On en voit parmi ces enfants qui pourraient connaître des inquiétudes personnelles, ou des difficultés identitaires ou archaïques dans ce temps de suspension et qui évitent ça en développant cette capacité à l ‘association immédiate. ça c’est à repérer.

-la 3ème chose, c’est une réactivation des ressorts (…). Incontestablement, ce scénario provoque les échecs scolaires les plus retentissants et qui laisse les enseignants très démunis. Et c’est ce scénario qui emmène chaque année ces 10 à12% dont je vous parlais, qui sont des intouchables un peu dans notre école et qui sortent entre 16 et 18 ans sans ces savoirs fondamentaux.

Alors, quelle réponse peut apporter l’école à un fonctionnement aussi particulier ? Comment, est ce qu’on peut aider ?

Pour moi, il y a une solution que je préconise : leur lire des histoires, 1 heure par jour, tous les jours, de la maternelle au collège. Et les faire parler de ce qu’ils ont entendu, 1 heure par jour aussi, si possible, en groupe d’une dizaine. Loin d’être démagogique, ou utopique, cette proposition est essentielle pour répondre à la grande difficulté d’apprentissage. C’est un peu sur ce nourrissage culturel, assuré par la lecture quotidienne, et sur cet entraînement au fonctionnement intellectuel à travers la confrontation de sa parole à celle de l’autre, que repose l’espoir d’un changement véritable pour ces élèves. Changement qui passera d’abord par une réconciliation avec leur pensée. Je prétends, en effet, que 2 enfants sur trois au moins, et 2 sur 3 des dérapages inexpliqués devant les savoirs fondamentaux (surtout quand il s’agit de l’accès au sens des opérations ou à celui des mots écrits), ne sont pas dus à des problèmes neurologiques ou à des sous entraînements comme certains se plaisent à le répéter depuis quelques temps, mais bien davantage à une faiblesse de la capacité imageante qui fragilise le travail de la pensée. Cette insuffisance de la capacité imageante face à la situation d’apprentissage va avoir des conséquences fâcheuses à 2 niveaux :

-D’abord, elle ne permet pas à ces enfants de disposer de représentations suffisamment riches et suffisamment souples pour que , ce qu’ils connaissent déjà et les savoirs que nous leur proposons puissent faire lien.

-2ème raison : elle ne leur donne pas les moyens d’atténuer et de métaboliser l’insécurité passagère provoquée par l’apprentissage. Comme ils n’ont pas ces moyens, celle-ci se transforme trop vite en revendications, en préoccupations identitaires, voire en craintes archaïques, qui vont dénaturer ou parasiter le travail intellectuel.

Moi, je considère donc, que la priorité pédagogique, quand on s’adresse à ces enfants dont l’échec scolaire est résistant, c’est bien de les aider à surmonter cette insécurité représentative qui limite ou freine leurs capacités intellectuelles, avant de vouloir combler leurs lacunes.

Cette bataille contre l’insécurité représentative se livre en donnant les moyens à ces enfants d’affronter grâce à la culture, ces craintes qui sont réveillées par l’apprentissage. Inutile de les mettre à l’écart, c’est ce que je vous disais tout à l’heure. Passé un certain seuil, cette ambition n’est pas tenable. Et si on veut faire de force, je prétends même que c’est ainsi que nous rendons ces enfants bêtes en les coupant de leurs forces vives, ou que nous les poussons définitivement dans l’opposition.

Grâce à la culture, il faut les aider à mettre de l’universel et du général dans ce qui est individuel et catégoriel. Les contes, les mythes, les textes fondateurs de nos religions, de nos civilisations , les romans initiatiques, la poésie, les grandes périodes de notre histoire, la vie parfois romancée des héros, des découvreurs, ces destins qui transcendent un peu tous ces clivages politiques ou religieux, sont des supports faciles à utiliser pour mettre des images avec des mots, pour mettre de la métaphore et du scénario, pour offrir des possibilités identificatoires un peu plus larges et un peu plus complexes que celles des jeux vidéos.

Contrairement à ce que l’on pourrait croire, cette pédagogie que je propose n’a rien de révolutionnaire. Il ne s’agit pas ici de psychanalyse appliquée. Certains peuvent dire cela. Mais , pour moi, ceux qui disent cela, sont partisans d’une sorte d’immobilisme. Pour moi, c’est plus une pédagogie active qui se donne les moyens, en partant d’un thème fort, à forte charge affective et émotionnelle, d’aller à la rencontre de ces enfants qui se dérobent sans arrêt quand on veut les amener à la pensée. C’est avec ce thème que cette pédagogie va pouvoir construire ces 4 piliers qui permettent d’amener ensuite les contraintes de l’apprentissage. Et ces 4 piliers, pour moi, ils n’ont rien de bizarre, rien d’étonnant. Ce sont des points d’appuis, en fait, que devrait rechercher toute pédagogie.

  • le 1er pilier, pour moi, c’est de retrouver cet intérêt, c’est à dire de revenir aux sources de la curiosité, même si les racines du savoir de ceux qui n’apprennent pas à l’école sont souvent difficiles à approcher. On ne peut pas faire ce travail en s’appuyant sur la vie du quartier, sur ce que nous racontent nos élèves ou même sur l’actualité. On peut faire autre chose avec ça, mais pas donner ce point d’appui à la pensée. Figurer les inquiétudes avec la vie du quartier, c’est scabreux. Par contre, avec la culture, pour moi, on n’a pas de problèmes.

  • Le 2ème pilier, c’est nourrir. Alimenter l’imaginaire en apportant un vrai contenu, des figurations, des représentations de toutes ces préoccupations. Mais je voudrais bien qu’on m’explique comment on peut travailler avec ceux qui sont dans la grande difficulté, si on ne les intéresse pas et si on ne les nourrit pas. Quand même ils viennent à l’école, on sait qu’ils sont très démunis sur le plan culturel et qu’est ce qu’on va faire contre ça ? Est ce qu’on va arriver tout de suite avec nos propositions d’apprentissage ? Ou est ce qu’on a aussi pour ambition de les nourrir ? Et bien moi, je crois qu’il faut aussi penser à les nourrir.

  • Le 3ème pilier, c’est faire advenir la question. C’est à dire avec ceux qui sont en difficulté, on ne devrait jamais s’autoriser à présenter un savoir sans avoir fait germer auparavant la question, sans lui avoir donné un sens. C’est tout bête de dire ça. Le premier pédagogue depuis l’antiquité dit cela. Pourquoi on ne fait pas cela ? Et bien, c’est parce qu’à l’école, 3 enfants sur 4 n’ont pas besoin de cela. Ils vont apprendre quand même. Quelques fois ils s’ennuient, quelques fois ils pourraient apprendre mieux. Même si on leur apporte le savoir comme cela, ils sont prêts à le prendre. Par contre, il en reste 1 sur 4 avec qui…

  • Le 4éme pilier qui est aussi très important : c’est entraîner au fonctionnement intellectuel. Tout à l’heure, je vous ai dit le rôle que j’accordais pour cela à la parole. Il y a aussi toute l’expression artistique, le rôle du corps. Là on peut rajouter quelques éléments encore, et puis, chacun en fonction de sa créativité a sûrement des choses à dire à ce sujet.

Mais, là, je crois que quand on a retrouvé ces 4 points, c’est là qu’on peut commencer à penser qu’on va peut-être combler des lacunes avec certains. Et là, on va pouvoir s’atteler à ce travail et commencer à s’intéresser à leurs manques, à ces lacunes . Et là, le travail va peut-être commencer enfin à être efficace.

Voilà, je vais m’arrêter là pour qu’on ait le temps de discuter. C’est vrai que j’aurai tendance à dire : faut faire attention. Cette peur d’apprendre que j’ai cherchée à vous décrire, elle peut avoir un corollaire : c’est la peur d’enseigner, c’est à dire que ça nous bloque dans notre créativité. Ceux qui sont dans ce type de difficultés, de même que l’empêchement de penser des enfants, si on n’y prend pas garde, et si on travaille avec eux, c’est contagieux, ça gagne les adultes qui s’en occupent. Y a de quoi d’ailleurs. On amène des choses qui sont appauvries sans arrêt, on ne peut pas décoller. Si on n’a pas des lieux pour se ressourcer et qu’on présente toujours cette image aux enfants (de celui qui n’a pas de plaisir avec sa pensée), ils n’auront pas ce ressort à l’identification à un adulte. En conclusion, la peur d’apprendre de ces enfants ne doit pas déboucher sur la peur d’enseigner des adultes qui s’en occupent.

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