Colloque international 24-26 février 2005 appropriation du français





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Colloque international


24-26 février 2005

APPROPRIATION DU FRANÇAIS


ET CONSTRUCTION DE CONNAISSANCES

VIA LA SCOLARISATION EN SITUATION DIGLOSSIQUE
Le français a un statut de langue officielle et/ou de langue d’enseignement dans plusieurs pays d’Afrique et de l’Océan indien. Il est en contact et parfois en concurrence avec d’autres langues autochtones ou internationales  et n’est pas une langue première pour la majorité de la population. L’école maternelle ou l’école primaire sont bien souvent les seuls endroits où l’enfant est mis en contact avec le français.
Dans ce contexte de diglossie, le système éducatif monolingue en français semble peu capable de rendre ces pays véritablement francophones. C’est ainsi que dans certains pays une scolarisation bilingue a été mise en place, afin de conforter et d’améliorer la présence du français et d’assurer une présence non conflictuelle des langues autochtones qui se montrent dynamiques.
Ce colloque s’intéresse à la genèse du sujet bilingue francophone en situation diglossique, à travers la scolarisation en français et l’expérience langagière dans l’environnement en langues premières. Il vise à dégager, à partir des données concrètes du terrain, les conditions favorables à un bilinguisme fonctionnel pour les jeunes issus de l’école francophone. Il entend mener la réflexion  sur l’appropriation du français et la dynamique du devenir bilingue chez les enfants scolarisés, selon quatre axes :

1. Les étapes de l’acquisition du français et du développement bilingue des enfants
Il s’agit en premier lieu de comprendre les processus en jeu dans l’apprentissage de la langue de scolarisation et de travail, dans un environnement bilingue français / langue autochtone. En comparant la réalisation par les enfants d’activités langagières précises en langue première et en français, on peut estimer les capacités communicatives déjà construites par les enfants dans leur langue d’usage, et l’appui que ces capacités peuvent offrir pour le développement des capacités langagières en français.
En s’appuyant sur les processus d’apprentissage analysés et sur les caractéristiques spécifiques de ces situations d’acquisition et d’utilisation de la langue, on peut espérer dégager des modalités d’amélioration des démarches d’enseignement du français langue seconde et de l’ensemble des matières scolaires à travers elle.

2. L’enfant dans son contexte linguistique : entre l’école et le milieu social
On étudiera l'insertion des enfants comme locuteurs dans un environnement plurilingue. Examiner les pratiques langagières quotidiennes des enfants élèves de l'école francophone peut contribuer à évaluer la fonctionnalité de leur plurilinguisme. Celles-ci peuvent être étudiées dans des environnements linguistiques spécifiques et situées dans leur dimension culturelle (caractéristiques discursives des différents types d'interaction, routines discursives, usage et niveaux d'emploi des langues, rencontre avec des variétés de la langue française extérieures à celles de l'école, emploi de la langue autochtone à l'école, alternances codiques, etc.).
Quel bi(pluri)linguisme fonctionnel pour les jeunes issus de l'école francophone? On tentera de cerner les compétences bilingues de ces enfants : dans quelle mesure le français, en tant que composante de leur répertoire verbal à côté d'un ou de plusieurs parlers autochtones, devient-il une langue de communication, et comment gèrent-ils les situations plurilingues ?

3. L’école et les langues en présence, leurs usages, l’accès au monde de l’écrit
L’école en tant qu’environnement langagier sera examiné selon trois perspectives :

• L’exposition au français L2 de l’environnement scolaire et les occasions de communiquer à l’école : enquêter sur les situations didactiques et les activités de classe, pour la langue française et les autres matières, de façon à cerner comment l’école et la classe constituent un environnement écologique spécifique d’appropriation du français pour les enfants scolarisés.

• La transmission et la construction de connaissances scolaires via la langue seconde : comment se résout la double tâche de construire des connaissances dans une langue qui est elle-même à acquérir ? Comment cette double tâche peut-elle être aménagée, de façon à potentialiser à la fois l’appropriation de la langue et le développement cognitif des enfants ?

• Le statut de l’oral et de l’écrit dans l’apprentissage scolaire du français : quelles sont les conceptions de la littéracie à l’œuvre dans le système scolaire, et plus largement dans une société diglossique, et quelles en sont les implications pour faire des élèves des lecteurs-scripteurs autonomes ?

4. Les représentations de la langue, de l’école, des apprentissages
Quelles sont les représentations du français, de l’enseignement et de l’apprentissage, chez les enfants, les parents, et les enseignants, et quelles en sont les implications ?
Le rapport à la langue orale et à l’écrit, à l’école et au dehors, peut être scruté notamment par des questionnaires et entretiens de nature métalinguistique, sur les représentations de la langue française, de son apprentissage, de l’oral et de l’écrit, sur les habitudes de lecture et de fréquentation de médias francophones, etc. On abordera ici les notions de norme et d’écart à la norme du français : comment cerner le français de référence pour les enfants qui acquièrent cette langue via la scolarisation, et comprendre leurs positionnements, et ceux des éducateurs, face à ces normes ?
L’un des objectifs de ce volet est aussi d’apporter des éléments de réponse à cette question en faisant le lien entre apprentissage, langues et cultures. La dimension culturelle joue un rôle clé, explicitement ou non, dans l’apprentissage des langues, dans l’enseignement, et aussi dans la formation des enseignants. Le comportement de l’apprenant, particulièrement en ce qui concerne le français, peut aussi dépendre de l’image de la langue dans le milieu familial et social, ainsi que des représentations que les adultes de son entourage – et parmi eux ses enseignants - entretiennent sur ce que c’est qu’apprendre et les missions de l’école.

Comité scientifique 
Thomas BEARTH, PR Université de Zürich (Suisse)

Robert BOUCHARD, PR U. de Lyon 2

Jean-Pierre CAPRILE, DR CNRS, Paris

Moussa DAFF, PR U. Cheik Anta Diop, Dakar (Sénégal)

Alpha Mamadou DIALLO, Vice-recteur à la recherche, U. de Conakry (Guinée)

Danièle FLAMENT, PR U. Paris-X

Françoise GADET, PR U. Paris-X

Gisèle HOLTZER, PR U. de Besançon

Suzanne LAFAGE, PR ém. U. Paris 3

Denis LEGROS, PR IUFM de Créteil et U. Paris 8

Jacques MAURAIS, PR, Office Québecois pour la Langue Française, Montréal

Colette NOYAU, PR U. Paris-X

Louis-Martin ONGUENE-ESSONO, PR ENS de Yaoundé (Cameroun)

Bernard PY, PR ém. U. de Neuchâtel (Suisse)

Ambroise QUEFFELEC, PR U. Aix-en Provence

Anne SALAZAR-ORVIG, PR U. Paris 3

Issa TAKASSI, PR U. de Lomé (Togo)

Michèle VERDELHAN, PR IUFM et U. de Montpellier 3


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