E1 L’élève peut-il proposer une écriture alphabétique, phonétiquement plausible, pour un mot simple (régulier) en empruntant des éléments au répertoire des mots connus ? L’élève est-il capable de proposer une écriture possible et phonétiquement correcte pour un mot régulier ?





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date de publication23.04.2017
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E1 - L’élève peut-il proposer une écriture alphabétique, phonétiquement plausible, pour un mot simple (régulier) en empruntant des éléments au répertoire des mots connus ? L’élève est-il capable de proposer une écriture possible et phonétiquement correcte pour un mot régulier ?

Début CP :

Proposer une écriture alphabétique,

phonétiquement plausible, pour un mot simple

(régulier).

Milieu de CP :

Proposer une écriture phonétique correcte.

Les erreurs de l’élève sont-elles dues au fait que, scolarisé irrégulièrement, primo-arrivant ou en raison de lenteurs

d’acquisition, il connaît mal :

– les lettres de l’alphabet ;

– la décomposition d’un mot à l’écrit en lettres, en syllabes ;

– le principe de correspondance grapho-phonétique

(sait-il que les lettres sont les éléments de base de l’écriture des mots,

en relation avec ce que l’on entend ?) ;

– la décomposition d’un mot à l’oral et à l’écrit en lettres ?

Pratiquer des jeux de désignation avec des étiquettes-lettres : bien faire distinguer le nom de la lettre*, sa forme, le « son » qu’elle fait souvent (sa valeur phonique la plus courante).

Pratiquer la comparaison entre les différents systèmes graphiques en considérant le même mot écrit en script, en majuscules d’imprimerie et en cursive, notamment pour identifier les différentes lettres d’un mot écrit en cursive.

Recourir à la « dictée à l’adulte* » en explicitant la procédure de « mise en mots » à l’écrit.

Proposer des exercices de comparaison des mots à l’oral et à l’écrit avec les mots connus en début d’année (prénoms, noms des jours) en utilisant un vocabulaire précis : mot, lettre, son*.

*Systématiser lors de toute phase de passage à l’écrit la précision : j’entends le son «  … » j’ai besoin de la lettre qui s’appelle « …. » (puis des lettres …)

Jeu de l’imprimeur (partir des mots étiquettes : épellation des prénoms, puis des mots connus, reconnaissance des lettres).

Utilisation du conte et des personnages des « alphas » association du nom du personnage, de mots associés qui rappellent le nom de la lettre. Côté tactile avec les personnages en caoutchouc.

Méthode Borel M.

Train des mots (entrée par la syllabe)

Jeux de rébus, charades

Au milieu du CP, s’agit-il de difficultés à distinguer les phonèmes proches ?

Voir D3, D4, A3, A5. (R4 et R6 ?)

D4 jeu des familles « sons »

L’élève a-t-il des difficultés à retrouver les mots affichés en fonction du mot qu’il cherche à écrire ?


Donner souvent des exercices d’écriture : écrire un mot nouveau à partir de deux mots connus donnés. (Je connais « tonton » et « moulin », je vais écrire « mouton ».)

Parmi des étiquettes-mots en nombre limité, faire trouver celle :

– correspondant au mot donné ;

– contenant l’élément donné.

Voir fiches A1, A2, A3, A4, A5, A6.

Syllabozo

Etiquettes mots, étiquettes syllabes

Tribulon

Lecture de listes (mots très proches)

Jeu de cartes des familles (syllabes simples, complexes)


L’élève a-t-il des difficultés à trouver les éléments à repérer lorsqu’ils dépassent une ou deux lettres ?

Constituer et utiliser des séries de mots : sapin, patin, lapin, rotin, etc. (à la manière des Mille milliards de poèmes de Queneau).

Chaine de mots en changeant 1 lettre : sapin (bapin, dapin …) écriture de devinettes (labyrinthe des mots) : je change le «l» en «s» et j’obtiens l’arbre de noël.

Utilisation du code couleur.

L’élève ne confond-il pas dans certains cas le nom des lettres et le phonème ?

(Il écrit par exemple « kdo » pour « cadeau ».)

Faire repérer des graphèmes correspondant aux sons « faits » par le nom des lettres : ca pour k dans Caroline, dé pour d dans Dédé, es pour s dans escargot, etc.

Utiliser des visuels, des mots référents

L’élève ne confond-il pas dans certains cas lettre et chiffre ? (Il écrit par exemple « lap1 » pour «lapin ».)

Exercer l’élève à repérer l’écriture en lettres de certains chiffres dans des albums.

Le faire classer dans des listes différentes chiffres et lettres.

Utiliser une poésie, une comptine (un texte bien connu) pour faire du repérage.

Les erreurs sont-elles dues à une méconnaissance partielle des lettres, du fait par exemple d’une confusion entre les lettres aux éléments graphiques semblables ? (p et q)

Parmi un stock d’étiquettes-lettres, faire repérer les lettres qui se ressemblent (p-b, q-d, i-l, etc.).

Expliciter les similitudes, les différences.

Utiliser une police très discriminante (open dylslexic avec dysvocal ou en téléchargement).

Utiliser les référents.


S’agit-il d’une difficulté à reproduire la forme des lettres ?

Ne pas hésiter à guider la main de l’enfant.

Diversifier les modèles : repasser sur, compléter des lettres, etc.

Méthode du « chien » (Cabergo : Youplago : patte, pied, dos, oreille ….)

S’agit-il d’une difficulté de mise en ordre des lettres ?

Des difficultés surgissent-elles plutôt avec des éléments longs du répertoire ? (« apin » dans lapin repéré pour écrire « sapin ».)

Proposer des entraînements avec des étiquettes en

désordre. Faire dire à haute voix la suite des lettres à écrire.

Demander à l’élève de repérer les erreurs faites dans des exemples proposés qui utilisent des éléments recherchés dans le répertoire des mots connus.

Etiquettes et mots référents

E2 - L’élève est-il capable de copier sans erreur et mot par mot un texte de trois ou quatre lignes imprimées, en utilisant une écriture cursive et lisible ?

Début CP :

Copier des mots (bonne tenue de l’instrument, feuille bien placée, respect du sens des tracés).

Milieu de CP :

Copier, sans erreur et mot par mot, un texte de

trois ou quatre lignes imprimées, en utilisant une écriture cursive et lisible.


La forme des lettres est-elle respectée?


Utiliser du papier sans réglure pour centrer la réalisation sur la forme.

Analyser la forme et le sens de la réalisation ; les expliciter, les faire dire avec des termes précis : je monte ; je tourne ; je forme une boucle…

Reprendre des activités de graphisme.

Méthode du « chien » (Cabergo : Youplago : patte, pied, dos, oreille ….)

Choisir une méthode sur l’école.

Anticiper le tracer dans sa tête, de quoi j’ai besoin.


Les difficultés affectent-elles la restitution de l’ensemble des mots ou de certains mots ? (Mots manquants, erreurs d’orthographe.)

À partir d’un mot, d’une expression, puis d’une phrase

modèles, repérer dans un second écrit donné les

éléments à modifier ou à rajouter pour que les deux

écrits soient identiques.




Les règles sont-elles respectées ?

Varier la taille des réglures.




Le sens de l’écriture et l’ordre des mots sont-ils défectueux ?


Travailler avec des étiquettes en désordre.

Donner une phrase incomplète qu’il faut compléter en copiant les mots à repérer dans la phrase modèle complète.




La souplesse du geste (l’écriture est visiblement crispée, le trait trop appuyé)

est-elle en cause ?

Observer les élèves pendant qu’ils copient.

Varier les outils d’écriture et les supports.

Ne pas hésiter à guider la main de l’enfant.

Exercice de gymnastique des doigts.

Les difficultés sont-elles liées à une mauvaise position ? (Corps mal installé, écriture penchée et feuille mal placée.)

Observer les élèves pendant qu’ils copient.

Inciter à une bonne position et à une bonne installation.

Vérifier la hauteur de la table.

Rituel d’installation.

Le rythme de réalisation est-il

particulièrement lent ?


Analyser avec les élèves les causes de la lenteur.

Pratiquer des entraînements systématiques visant à augmenter la rapidité. Faire écrire souvent.

Expliciter les stratégies de copie.

Entraînement sur divers supports.

Enseigner la procédure de copie.


Les difficultés partent-elles sur la mémorisation de segments plus longs qu’une lettre pour les recopier

directement ?

Analyser ensemble, décrire l’ensemble graphique à copier (par exemple, « les » d’un seul geste) puis cacher avant de faire copier pour mémoriser.

Copie « flash »

La reproduction est-elle plus difficile si le modèle est éloigné du cahier ?

Varier la distance entre modèle et réalisation (depuis un modèle à repasser jusqu’à la copie d’un modèle au tableau en script à recopier en cursive).

Copie « frigo »

Y a-t-il une incapacité à se relire pour valider ou corriger ?

Faire analyser des réalisations : observer les erreurs et expliciter les solutions pour y remédier (en groupe-classe, en petits groupes, individuellement).




E3 - L’élève est-il capable d’orthographier les trente-cinq « mots grammaticaux » les plus fréquents ? (Liste ci-dessous.)

Écrire de mémoire et sans erreur les« petits mots » les plus fréquents.

L’élève confond-il des mots entiers ?


Voir A5.

Associer systématiquement lecture et écriture (forme et sens).

Faire pratiquer régulièrement de courtes dictées de mots (ardoise) ; faire mémoriser l’écriture de ces petits mots en insistant sur le fait qu’ils ne changent pas de forme.

Jeux de loto ….
Rituels qui permettent la présentation des mots plusieurs fois.

Fait-il des inversions de lettres de manière systématique ?


Voir E2.

Faire travailler la discrimination visuelle (listes avec intrus par exemple) et faire mémoriser le mot dans une phrase ou une expression très familières.

Document « Dyslexie » (site DSDEN19) + logiciel Dysvocal par ex.

Les erreurs sont-elles significatives de confusions entre des sons proches ?

(Signe que le mot n’est pas mémorisé globalement et que la discrimination auditive fine est à travailler.)

Voir D4.




E4 - L’élève est-il capable d’écrire une phrase simple, en recourant éventuellement aux outils d’aide en usage dans la classe ?

Milieu de CP :

Écrire une phrase simple dictée par l’adulte.

Produire une phrase simple.

L’élève a-t-il conscience de la segmentation de l’écrit ?


Insister sur la segmentation à l’écrit en utilisant des étiquettes de couleur, des caches…

Faire remettre en ordre des phrases, trouver le mot qui manque…

Etiquettes

L’élève a-t-il des difficultés d’ordre graphique ?


Observer les élèves au moment où ils écrivent pour repérer ce qui pose problème et mettre en place ultérieurement des exercices d’entraînement (ne pas interférer dans l’acte graphique et la dictée).

Reprendre avec l’élève les graphies non acquises ou en cours d’acquisition.

Voir E2.




Est-il trop lent (oublis de mots ou de syllabes) par rapport au rythme de la dictée, ou trop rapide (ajouts de mots) ?

Perd-il le fil de la dictée face à un doute orthographique ?

Travailler en petits groupes, en laissant le temps nécessaire puis lire et faire relire la phrase par un élève ; laisser un temps pour la correction.

Apprendre à laisser des « blancs » et à compléter après relecture.

Varier les formes de dictées, faire de la dictée un temps d’apprentissage : dictée sans erreur, dictées à trous ….

L’élève a-t-il à sa disposition un bagage de mots suffisant ?

S’appuyer sur l’affichage et les outils disponibles dans

la classe.

Référents de la classe.
Armoire à mot (code couleur nature des mots, code difficultés gram)

Sait-il ou pense-t-il à utiliser les outils d’aide en usage dans la classe ?

Solliciter l’attention sur les aides à disposition.

Référents de la classe à ressortir autant que de besoin.

Utilise-t-il les marques distinctives de la phrase ? (Majuscule et point.)

Attirer l’attention systématiquement sur ces deux marques.

(Le travail précis sur la majuscule peut venir plus tardivement.)




A-t-il recours, si besoin, aux outils d’aide en usage dans la classe :

– abécédaires ;

– dictionnaires individuels et collectifs ;

– boîtes à mots ;

– écrits de la classe… ?

Laisser du temps pour permettre à chacun de recourir aux outils ; le rappeler en cours de tâche ou au moment de la relecture.

Dans les corrections collectives, faire rappeler où l’on pouvait trouver tel mot.

Inciter à utiliser les référents. Montrer comment les utiliser …

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