Qu’est-ce qu’un objectif ?





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La pédagogie par objectif
Qu’est-ce qu’un objectif ?

 

Énoncé d’intention décrivant le résultat attendu à la suite d’une action.

En pédagogie, un objectif est un énoncé d’intention décrivant ce que l’apprenant saura (ou saura faire) après apprentissage. Les objectifs sont normalement dérivés des finalités de l’éducation et des objectifs généraux de formation, lesquels se décomposent en objectifs intermédiaires de différents niveaux, puis en objectifs spécifiques.

 

Les caractéristiques de chaque niveau d’objectifs :  

                                                                                                                  

  1. Une finalité :

Elle est une affirmation de principe à travers laquelle une société ou un groupe social identifie et véhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directives à un système éducatif et des manières de dire au discours sur l’éducation.

Exemple :

«  L’enseignement des langues étrangères vise à favoriser :

-         l’accès à une documentation simple.

-         La connaissance des cultures et des civilisations étrangères.

-         Le développement de la compréhension entre les peuples.

Ainsi cet enseignement permettra « une ouverture sur la culture humaine dans sa dimension universelle la plus féconde »

                                                                                 Ordonnance N° 76/45 du 16 avril 1976.

 

  1. Un but :

Il est un énoncé définissant de manière générale les intentions poursuivies soit par une institution, soit par une organisation, soit par un groupe, soit par un individu à travers un programme ou une action de formation.

Exemple :

L’enseignement du français a pour but de :

-   développer chez l’apprenant l’acquisition de moyens linguistiques et langagières lui  permettant :

-   d’utiliser la langue en situation de communication et d’échange.

-   de faciliter l’expression personnelle et la créativité.

-   de s’initier à l’analyse de documents authentiques.

-   de développer, autour de thèmes universels et problématiques actuelles, une attitude d’ouverture aux différences linguistiques et culturelles.

       A la fin du cycle secondaire l’élève doit avoir une maîtrise de la langue (code et emplois) suffisante   pour lui permettre de :

     - accéder à une documentation diversifiée en langue française.

- utiliser le français dans des situations d’enseignement…

- prendre conscience dans des situations d'interlocution concrètes ou de lecture des dimensions informatives, argumentatives et littérairement marquées des textes écrits ou oraux (…)

En résumé, nous dirons qu’à la fin du cycle secondaire, l’élève sera un utilisateur autonome du français, instrument qu’il pourra mettre au service des compétences requises par la formation supérieure, professionnelle, les entreprises utilisatrices et les contraintes de la communication sociale.

 

3.      Un objectif général :

Est un énoncé d’intention pédagogique relativement  large ; l’objectif général peut être également appelé objectif terminal d’intégration. Il décrit  « une compétence ou un ensemble de compétences que l’apprenant doit posséder au terme d’une séquence d’apprentissage.

Exemple :

A l’issue du projet didactique III, « l’apprenant sera capable de produire par écrit le récit d’un événement fictionnel. »

 

4.      Un objectif spécifique :

Est issu de la démultiplication d’un objectif général. C’est une activité visible, une réaction observable et évaluable que l’enseignant souhaite voir se manifester chez l’apprenant. Il s’agit donc de la description d’un ensemble de comportements (performances) qu’un enseignant désire voir l’apprenant capable de réaliser.

Pour formuler clairement un objectif spécifique, MAGER propose les critères suivants :

-Décrire le comportement : comportement est synonyme d’action observable. Il faut décrire ce que l’apprenant sera capable de réaliser pour prouver qu’il a atteint l’objectif. C’est une règle de formulation obligatoire.

-Décrire les conditions : MAGER recommande de spécifier le contexte, les conditions dans lesquelles devra se manifester ce comportement. Le fait de préciser ces conditions permet de mieux cerner, de mieux limiter la portée de l’objectif. Les conditions peuvent être des précisions (« étant donné… »), des autorisations (« avec l’aide de… »), des restrictions (« sans aucune référence »).

- Préciser un seuil de réussite : Pour MAGER, la précision d’un critère de performance peut accroître la clarté d’un objectif spécifique. Le fait de préciser la performance minimale permet de juger de l’atteinte des objectifs.

MAGER propose de spécifier la performance minimale acceptable en précisant par exemple un temps limite ou en indiquant un pourcentage de bonne réponses.

Exemple : L’apprenant sera capable d’écrire un fait divers de 8 lignes en employant quatre phrases à la forme passive, sans erreurs...

 

Par ailleurs, en d’autres termes, LANDSHERE estime qu’un objectif précis doit satisfaire les cinq exigences opérationnelles suivantes :

1)    Qui produira le comportement souhaité ?

2)    Quel comportement observable démontrera que l’objectif est atteint ?

3)    Quel sera le produit de ce comportement (performance) ?

4)      Dans quelles conditions le comportement doit-il avoir lieu ?

5)     Quels critères serviront à déterminer si le produit est satisfaisant ?

Exemple :

1.      L’apprenant de 1ère A.S…

2.      saura écrire…

3.      un récit de fiction…

4.      en imaginant lui-même l’histoire…

5.      le récit devra être écrit au passé (passé simple + imparfait) reproduisant le modèle d’expression (SI+DE+SF), le texte doit être écrit en une heure et ne doit pas dépasser 10 lignes.

 

Les moyens d’évaluation :

A ce niveau, les énoncés sont tellement précis qu’on ne peut plus les considérer comme des objectifs : ce sont des tâches d’évaluation.

Plus précisément, une tâche est une question d’examen telle qu’elle apparaîtrait dans un éventuel questionnaire sur la matière. Pour chaque objectif spécifique, il est possible d’élaborer de nombreuses tâches d’évaluation susceptibles de démontrer que l’objectif spécifique a été atteint. Une tâche peut être plus ou moins complexe, elle peut intégrer plusieurs habilités (exemple en expression écrite) et donc correspondre à plusieurs objectifs spécifiques. Chaque tâche doit « être observable et quantifiable ou qualifiable, ce qui nécessite des consignes dont les verbes sont très précis » MORISSETTE. Ces verbes sont appelés « verbes consignes ».

Exemple : souligner, cocher, choisir, compléter, écrire, élaborer, indiquer, dire…

 

FORMULER UN OBJECTIF.

 

Sur le plan de la formulation des objectifs, deux éléments sont à considérer. D’une part, cet objectif porte sur une partie principale de la matière enseignée, d’autre part, l’objectif est associé à l’une ou l’autre des taxonomies : il doit refléter un des différents niveaux taxonomiques selon l’intention de celui qui le formule. Pour permettre de mieux cerner la nature de ce qui est attendu, il s’est développé des taxonomies qui portent sur l’un ou l’autre des domaines du savoir : le domaine cognitif concerne les connaissances et les habilités intellectuelles, le domaine affectif est associé aux attitudes, aux valeurs, aux intérêts, aux représentations, le domaine psychomoteur concerne les habilités motrices. Le verbe utilisé traduit cette intention.

Exemple : l’apprenant sera capable de retrouver l’organisation d’un texte narratif. (analyse).

 

 

Les taxonomies :

Définition : une taxonomie est un outil de traitement d’un cours dans une perspective d’évaluation.

En pédagogie, on parle de taxonomie d’objectifs pédagogiques pour classer les niveaux de définition de ces objectifs.

Elle présente :

-    Un principe de classement  d’objectifs.

-    Une classification hiérarchisée qui met en œuvre ce principe en produisant des catégories.

-    Des exemples illustrant ces catégories.

 

Elle permet, quand on veut organiser un cours de façon à pouvoir évaluer la progression chez les apprenants, de :

- Construire une table de spécification qui permet, en appliquant sa classification à un contenu, de déduire des objectifs comportementaux évaluables.

-  Analyser des objectifs déjà existants.

-  Hiérarchiser ces objectifs et donc graduer la progression du cours.

 

La Taxonomie de BLOOM

 

Benjamin BLOOM, célèbre docimologue américain, il est le père de la première classification hiérarchisée ou taxonomie des objectifs pédagogiques.

 

La taxonomie du domaine cognitif de BLOOM (1956): Le domaine cognitif recouvre tout ce qui fait essentiellement appel à la connaissance, aux activités intellectuelles, aux démarches de pensée :

Ecrire un article de presse.

Résoudre une équation du premier degré.

On y distingue 6  niveaux (catégories) hiérarchisés, chacun caractérisant des activités intellectuelles de plus en plus complexes :

 

Catégories :

 

1. Connaissance (mémorisation et restitution d’informations dans les mêmes termes)

2. Compréhension (restitution du sens des informations dans d’autres termes).

3. Application (utilisation de règles, principes ou algorithmes pour résoudre un problème, les règles n’étant pas fournies dans l’énoncé).

4. Analyse (identification des parties constituantes d’un tout pour en distinguer les idées).

5. Synthèse (réunion ou combinaison des parties pour former un tout).

6. Evaluation (formulation de jugements qualitatifs ou quantitatifs).

 

Remarques :

Les deux premiers niveaux sont dits « inférieurs » car ils traitent d’opérations intellectuelles presque automatisées.

Les quatre derniers niveaux sont dits « supérieurs) parce qu’ils abordent des actes intellectuels complexes mettant en jeu toutes les opérations précédentes.

Une telle hiérarchisation ne va pas sans poser  problème, notamment pour les niveaux 4, 5 et 6 (analyse, synthèse, évaluation), car  il est extrêmement difficile  de séparer, dans une réponse donnée, ce qui relève de l’analyse, de la synthèse ou de l’évaluation.

 

 

Comment formuler un objectif spécifique?

 

Les enseignants, quand il leur arrive de définir leurs objectifs, ont une prédilection marquée pour des verbes ne renvoyant pas toujours à des comportements observables. Il faut par conséquent savoir à quel niveau « taxonomique » l’enseignant intervient ou conçoit son enseignement.

En d’autres termes, l’enseignant est-il dans un enseignement mentaliste ou comportemental (procédural) ?

 

Le tableau suivant nous permettra de mieux saisir la différence entre objectifs mentalistes et objectifs comportementaux :

   

Objectif mentaliste :

Objectifs comportementaux :

    

     1.     Saisir le sens d’un texte.

 

     2.     Connaître l’accord du participe passé employé avec avoir.

 

     3.     Connaître le poème…

 

 

     4.     Savoir la table de multiplication.

 

1.     Reclasser dans l’ordre les 3 parties du texte...

2.     Ecrire la terminaison des cinq participes passés suivants (dans 3 cas  le COD est placé devant)...

3.     Réciter le poème face à la classe en s’aidant d’un dessin par strophe…

4.     Inscrire le chiffre manquant dans des exercices de structures suivantes :

2 X 2 =

2 X  . = 8

2 X 6 = .

2 X. = 16.

   

Remarques :

 

Dans la formulation d’un objectif, il faut mettre un seul verbe.

Voici une liste de verbes :

a)     Pour des activités non observables ou mentalistes :

Faire confiance, apprécier, croire, imaginer, se familiariser, saisir la portée, connaître, comprendre, savoir, saisir le sens de…, prendre plaisir à, étudier, penser, accepter…

b)    Pour des activités observables ou « comportementales » :

Écrire, énoncer, nommer, énumérer, étiqueter, dessiner, choisir, décrire, résoudre, réciter, identifier, opposer, composer, désigner, couper, classer, calculer, …

 

Comment choisir un verbe pour définir la performance.

 

L’énoncé de l’objectif doit être écrit de telle sorte que la performance soit observable. Le choix du verbe est capital.

 

  • Proscrire les verbes dont les significations sont multiples, imprécises ou abstraites :

Savoir, connaître, comprendre, observer, apprécier, saisir le sens, intérioriser, réfléchir, …

 

Ces verbes ne sont pas suffisamment précis pour définir clairement ce que nous attendons de l’élève en fin de séquence. Ils font référence à une démarche mentale que nous ne pouvons évaluer.

  • Employer des verbes d’action :

Pour vérifier que l’apprenant sait, comprend, analyse, apprécie, etc., il est nécessaire, lors de la rédaction de l’objectif, d’employer des verbes d’action qui illustrent concrètement ce que l’apprenant doit faire.

Exemples : lorsque l’objectif porte sur :

 

   

La connaissance

La compréhension

L’application

L’analyse

La synthèse

L’évaluation

Citer

Copier

Décrire

Définir

Désigner

Inscrire

Nommer

Sélectionner



Démontrer

Déterminer

Expliquer

Interpréter

Préciser

Trouver

Résumer

Traduire



Adapter

Appliquer

Employer

Etablir

Mettre en œuvre

Poser

Représenter

Utiliser



Décomposer

Diviser

Extraire

Rechercher

Simplifier

Séparer

Identifier



Assembler

Construire

Créer

Produire

Rassembler

Remettre en ordre

Réorganiser



Justifier en…

Evaluer selon les critères suivants…

Optimiser…

Vérifier par…

Enumérer par ordre de…

Interpréter



   

Cette liste n’est pas exhaustive. D’autre part, il est souvent nécessaire au moment de l’évaluation, de rendre la performance encore plus explicite en faisant suivre le verbe d’un indicateur de performance (de réussite) :

Exemples :    

                     Désigner en cochant…

                     Expliquer à l’aide d’exemples…

                     Identifier en coloriant…

                     Evaluer selon les critères suivants…

 

 

COMPORTEMENT OBSERVABLE ET TAXONOMIE.

D’après  B. BLOOM  In Taxonomie  des objectifs  pédagogiques.

T1. Le domaine cognitif. Presses de l’université du Québec 1975.

     La classification des finalités cognitives se distingue en 6 catégories fondamentales :


 

Catégories

C’est…

Connaître

Définir, distinguer, acquérir, identifier, rappeler, reconnaître…

Comprendre

Traduire, illustrer, représenter, dire avec ses mots, distinguer, réécrire, réarranger, expliquer, démontrer…

Appliquer

Appliquer, généraliser, relier, choisir, développer, utiliser, employer, transférer, classer, restructurer…

Analyser

Distinguer, détecter, classer, reconnaître, catégoriser, déduire, discerner, comparer…

Synthétiser

Ecrire, relater, produire, constituer, transmettre, modifier, créer, proposer, planifier, projeter, spécifier, combiner, classer, formuler…

Évaluer

Juger, argumenter, valider, décider, comparer…

 

   

Bibliographie:

Didactique fonctionnelle.

Objectifs, stratégies, évaluation.

Michel MINDER

Ed. H.DESSAIN. Liège. 1983. 4è édition.

 

Les objectifs pédagogiques.

Daniel HAMELINE.

Ed. ESF éditeur. Paris 1991. 9è édition.

 

Des fins aux objectifs de l’éducation.

Louis d’HAINAUT

Ed. Labor. Bruxelles.1985. 4è édition.

 

Objectifs spécifiques en langue étrangère.

Les programmes en question.

Denis LEHMANN

Ed. Hachette.Paris.1993

 

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La Pédagogie par Objectifs.

Exercice d’identification :

1.     Finalité et but :

Encadrez F s’il s’agit d’une finalité et B s’il s’agit d’un but.

 

 

Énoncé de l’objectif

B

F

1

Amener les apprenant, citoyens de demain à respecter les symboles de la république.

 

 

2

Rendre l’apprenant de 3ème A.S capable de communiquer en français.

 

 

3

Le système éducatif doit favoriser une meilleure santé mentale et physique.

 

 

4

Rendre l’apprenant autonome dans son apprentissage en F.L.E

 

 

5

Mettre les lycéens en science de la nature au courant des dangers de la pollution.

 

 

 

2. But et objectif général :

- Encadrez B s’il s’agit d’un but et OG s’il s’agit d’un objectif général.
 

 

Énoncé de l’objectif

B

OG

1

L’apprenant doit pouvoir analyser un texte argumentatif et retrouver les arguments

 

 

2

L’étudiant en architecture doit se préoccuper de l’écologie.

 

 

3

L’enseignement du français dans le second cycle de l’E.F a pour objectif de conférer à l’élève, dans le domaine de la communication orale et écrite, une compétence de base…

 

 

4

Produire un texte pour informer et/ou agir. 

 

 

5

L’enseignement/apprentissage de la langue étrangère1 vise l’appréhension critique et autonome des messages culturels authentiques par les médias.

 

 

 

3. Bien formuler un objectif.

- Mettre une croix dans la case correspondante :

 

 

Énoncé de l’objectif

Univoque

équivoque

1

A la sortie de la classe de 1ère A.S, tout apprenant sera capable de se servir du dictionnaire

 

 

2

A l’issue de la séance de compréhension, l’élève sera capable d’identifier les caractéristiques du texte prescriptif.

 

 

3

A sa sortie du cycle secondaire, tout apprenant sera capable de communiquer, d’analyser et de rédiger.

 

 

4

A l’issue d’un cours sur l’environnement, l’apprenant de science sera capable d’identifier les plantes et les animaux de la région.

 

 

5

A l’issue d’une leçon d’orthographe, l’apprenant de 1ère A.S sera capable de bien accorder les participes passés avec l’auxiliaire « être ».

 

 

 

5.     Comportement observable :

* Voici des énoncés d’objectifs que vous examinerez avec soin.

- Décrivent-ils une activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable ?

- Cochez la case qui vous paraît le mieux convenir.

 

 

Objectifs

oui

non

1

Classez par ordre alphabétique les mots suivants…

 

 

2

Savoir employer le conditionnel.

 

 

3

Connaître l’indicatif.

 

 

4

Relevez les différents actants du texte.

 

 

5

Comprendre les principes de l’argumentation.

 

 

 

6.     Les conditions :

- Voici des énoncés d’objectifs, il vous est demandé (en cochant la case correspondante) de préciser

   si ces énoncés mentionnent ou non des conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester.

 

 

Énoncés des objectifs

oui

non

1

A l’issue du T.D, l’apprenant sera capable de rédiger en 50 minutes un fait divers.

 

 

2

Être capable de résumer un texte.

 

 

3

L’apprenant saura remplir une grille de mots croisés sans consulter un dictionnaire.

 

 

4

Après avoir entendu, l’enregistrement d’un débat, l’apprenant devra être capable d’identifier le thème du débat.

 

 

5

Être capable de ponctuer un texte.

 

 

 

7 Les critères d’évaluation et les indicateurs  de réussite :

                Les énoncés ci- dessous comportent-ils :

                     -un ou des critères d’évaluation

                              -un ou des indicateurs de réussite par rapport à  ces  critères.

Vous cocherez, pour répondre à ces questions, les cases qui vous semblent les plus adaptées.

 

 

Énoncés

 Critères

Indicateurs.        

 

1

Produire un fait divers de 6 phrases dont 4  à la forme passive, le corps du texte doit être précédé d’un chapeau. Le fait divers doit répondre aux questions : qui ? quoi ? où ? quand ?

 

 

2

Être capable de rédiger un texte narratif en 30 minutes.

 

 

3

Apprendre à utiliser un micro-ordinateur et faire un traitement de texte après trois séances d’apprentissage.

 

 

4

Être capable d’apprécier  la poésie française.

 

 

5

Réemployer 3 articulateurs temporels dans un récit de 6 phrases (en expression écrite d’un devoir surveillé)

 

 

6

se présenter en remplissant un formulaire administratif.

 

 

 

L'ERREUR DANS LES APPRENTISSAGES

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 Au lieu de la sanctionner ou de l’éviter, il convient de la placer au centre de la démarche pédagogique.

    L’erreur est nécessaire. Elle est une étape dans l’acquisition de la connaissance.

On peut admettre qu’un élève a progressé si, après s’être trompé,

il peut reconnaître qu’il s’est trompé,  dire ou et pourquoi il s’est trompé,

et comment il recommencerait sans produire les mêmes erreurs.

   Pour cela :

  • le caractère instructif de l’erreur, pour le professeur comme pour l’apprenant, doit être clairement explicité au sein de la classe.

  • Le professeur doit consacrer un  temps suffisant à une phase de repérage, de formulation et d’explicitation par l’apprenant de ses propres erreurs.

    Traitement de l’erreur :

1-Pour professeur : il s’agit de travailler sur l’erreur comme outil de décision pédagogique.

2-Pour l’apprenant : il s’agit de corriger ses erreurs.

Corriger : « Corriger, ce n’est pas juger : c’est aider à apprendre. Ce n’est pas enregistrer et sanctionner des écarts à la norme, c’est pointer des réussites précises et des erreurs précises. Ce n’est pas accomplir un acte terminal : c’est ouvrir à d’autres activités. » In Corriger les copies. Odile &Jean Veslin.

Noter : « apprécier par une note chiffrée » (Définition donnée par le Petit Robert). On peut utiliser plusieurs outils de notation : note chiffrée, note par lettre, par couleur.

 Annoter : Accompagner de notes critiques ou explicatives.

Evaluer : Dans le contexte scolaire, c’est confronter une production d’élève à un ensemble de critères définis préalablement, objectifs (avec élimination du jugement moral, mais pas du jugement) et explicites (connus).

Erreur : On peut appeler erreur une réponse non conforme à ce qui est donné comme vrai. La représentation de l’erreur relève d’abord d’une adéquation à la vérité. C’est une perception assez neutre de l’erreur. (In. Dictionnaire de pédagogie).

    Dans le domaine scolaire, l’erreur se conçoit comme l’indicateur qui permet de constater objectivement si l’apprenant a acquis telle ou telle compétence.

Qui  corrige ?

Le professeur et l’apprenant auteur du travail, éventuellement un autre élève ou un groupe d’élèves.

Un contrat explicite doit définir la tâche de chacun (cette tâche peut varier selon le type de production).

Remarques :

a) Une correction effectuée exclusivement par le professeur ne profite guère à l'apprenant.

La seule correction utile est celle qui est réalisée par l'apprenant.

b) Entraîner l'élève ç se relire au cours ou à la fin de travail l'amène à prendre son travail pour objet d'étude et à le rectifier au besoin.

c) Le professeur vérifie la correction de l'apprenant.

Quoi ?

    Tout travail doit être contrôlé, toute trace écrite doit être corrigée :

            - qu’il s’agisse des productions écrites, d’exercices de grammaire ou de lexique.

            - quel que soit le support : copies, cahiers.

Pourquoi ?

Professeur

Apprenant

  1. Pour vérifier les résultats attendus.

  2. Pour vérifier l’acquisition de compétences.

  3. Pour analyser les erreurs et y remédier.

Pour progresser vers les compétences visées en réinvestissant les connaissances.

 Quand ?

 Différentes possibilités selon la situation :

Le professeur.

L’apprenant.

Pendant l’activité :

  • apporte une aide ponctuelle.

  • Corrige les exercices terminés par certains élèves avant le temps imparti.

  • réfléchit à la validité de sa démarche et de ses résultats (incité par le professeur).

  • Réajuste si nécessaire.

Immédiatement après :

  • donne le résultat attendu.

  • effectue ou fait effectuer la correction.

A éviter :

  • refaire le devoir dans son intégralité.

  • donner des explications superflues

  • se relit.

  • Utilise les outils d’aide à la correction. (indicteurs de réussite, grilles de correction, dictionnaire…)

  • Confronte ses résultats à la correction effectuée par le professeur.

Différé :

  • Après la classe, il repère les erreurs sur les copies d’expression écrite.

  • Contrôle et vise les cahiers après avoir signalé (souligné) les erreurs.

  • Il contrôle la correction réalisée par les élèves.

  • Effectue les corrections demandées par le professeur.

  • Prend appui sur le code utilisé dans la classe pour analyser la nature de ses erreurs.

  • Prend appui sur  les grilles d’indicateurs de réussite et d’évaluation…

Le temps nécessaire à la correction doit être prévu dans le déroulement des séances.

 Où ?

Le professeur.

L’apprenant.

  • Repère l’erreur dans la production de l’élève.

  • Annote dans la marge (en fonction de l’erreur constatée et du code utilisé)

  • Porte le bilan à la place (case) réservée pour cela ( Observations/Appréciations)

  • corrige l’erreur au plus près (juste en dessous, sur la ligne laissée libre)

  • évite les procédés qui alourdissent la tâches (ratures, parenthèses…)

  • Réécrit le mot, la phrase, le résultat en entier.

  • Corrige au crayon ou dans une autre couleur.

 Comment ?

    Définir un contrat explicite pour l’apprenant. Et ce au sein de la classe.

    Veiller à la mise en place de stratégies qui permettent la vigilance progressive et la responsabilité des apprenants.

 APPRENDRE A SE RELIRE

 

  • Expliciter les critères d’évaluation (grilles d’indicateurs de réussite et d’évaluation) pour permettre aux élèves de contrôler leurs productions.

  • Définir un temps précis de relecture quelle que soit la nature de la production ou de l’activité.

  • Varier les formes de relecture : se relire soi-même immédiatement mais aussi de façon différée.

  • Relire le travail d’un autre élève, seul, collectivement (recopié au tableau) ou en groupes.

  • Faire transférer les compétences de lecture en compréhension de l’écrit dans le contexte de la relecture d’une copie. (le contrat peut être sélectif : centrer la vigilance sur l’accord sujet/verbe, par exemple).

  • Segmenter le travail de relecture car il est difficile pour un élève de prendre en compte plusieurs aspects de la langue à la fois.

En expression écrite : Considérer d’abord l’ordre de grandeur du résultat obtenu :

revoir le degré de réinvestissement de la reproduction du modèle discursif, (se centrer d’abord sur les problèmes de textualisation : cohérence textuelle, progression thématique) puis la validité des réinvestissements des compétences grammaticales, lexicales intermédiaires, enfin la  lisibilité et la présentation d’ensemble, etc.

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Des outils d’aide à l’apprentissage  de l’écrit.

La phase d’évaluation occupe une place prépondérante dans le processus d’enseignement/apprentissage d’une compétence de communication écrite tant pour l’enseignant que pour l’apprenant, puisqu’elle permet d’ajuster continuellement l’organisation des apprentissages aux objectifs visés.

Cependant,  il a été malheureusement constaté que dans le dispositif pédagogique de certains professeurs,  ces moments d’évaluations de l’écrit s’ils ne sont pas totalement négligés, ils sont souvent réalisés d’une manière aléatoire.

En effet, faute d’outils didactiques, le dysfonctionnement observé, les distorsions aux instructions quant à la démarche préconisée pour les activités d’écriture deviennent inévitables…

Toutefois,  pour pallier cette insuffisance à prendre en charge les activités d’écriture, il s’avère nécessaire d’outiller les collègues en moyens pouvant faciliter  la mise en œuvre de stratégies pédagogiques des séances d’écriture. Et par conséquent, atteindre les objectifs d’écriture escomptés. 

Ces outils auront pour buts  de:

-         Expliciter son enseignement : donner du sens aux activités proposées aux élèves ;

-         Faciliter l’apprentissage  de l’écrit ;

-         Permettre aux apprenants de se situer dans un apprentissage guidé de l’écrit.

L’évaluation d’un écrit rédigé par l’apprenant ne pourrait être efficiente que si l’élève lui-même est impliqué dans un processus de gestion de ses erreurs.  Pour ce faire, l’élève a besoin d’être « conscientisé » par rapport à ceci, non seulement par sa sensibilisation mais aussi par des outils mis à sa disposition pour le guider et lui permettre de dédramatiser l’erreur.

Ainsi, il est souhaitable que les élèves s’appuient sur des outils de référence. Toute évaluation devrait se faire à partir d’une grille de correction établie par les apprenants suite aux observations effectuées pendant les diverses phases de l’enseignement/apprentissage.

En amont ce sont d’abord des grilles d’indicateurs de réussite qui permettront de clarifier ce que l’on est en droit d’attendre ou de pas attendre de la tâche à réaliser.

Ces grilles, en début d’apprentissage, (dès le début d’un nouveau projet ou d’une nouvelle unité didactique) serviront comme des instruments de sensibilisation aux divers paramètres discursifs concernant la tâche d’écriture finale (situation d’énonciation, cohérence du texte, problèmes syntaxiques à traiter, choix lexical, etc.)

A la fin de la production, ces grilles de correction auront plutôt un but de vérification, en référence à l’application des paramètres discursifs. On évite ainsi que les jugements ne se limitent systématiquement à des phénomènes de surface : à l’orthographe, à la grammaire ou à la longueur des phrases, etc.

Ainsi, l’évaluation portera plutôt sur les paramètres discursifs et textuels dont tiendrait compte l’apprenant lors de la réécriture finale de ses moutures textuelles.

 

La démarche associera Lecture-Ecriture.

En compréhension de l’écrit : ces grilles (d’indicateurs de réussite) font repérer dans des textes observés des constantes à réinvestir lors de la production écrite.

En expression écrite : elles deviennent des grilles d’évaluation, d’auto-évaluation et de correction à la lumière desquelles l’apprenant appréciera sa production  et éventuellement  réécrira (reproduira) le modèle discursif auquel il a été exposé tout le long du projet (U.D).

Donc, déjà en compréhension de l’écrit, il y a lieu de lister les critères pertinents entrant dans la reproduction du modèle discursif.(objectif/compétence finale attendue)

L’élaboration de cet inventaire préalablement à l’expression écrite constitue un solide guidage de l’écriture puisqu’il allège la complexité des opérations de mise en texte. (cela évitera à l’élève une surcharge cognitive)

Ce sont ces critères (indicateurs de réussite) qui seront à la base de la confection avec les apprenants des grilles d’évaluation formative.

Ces grilles peuvent se concevoir comme autant de propositions répondant à la question : « Quels sont les ingrédients que je ne dois pas omettre pour répondre à la consigne d’écriture ? »

Elles sont dites interactives lorsqu’elles prévoient de confronter la relecture de l’apprenant, qui coche le critère quand il estime l’avoir respecté, avec l’enseignant, qui lors de la correction valide ou non ce positionnement.

Ainsi, la mise en place des critères d’évaluation intervient, non en fin de parcours, mais en amont de la situation d’apprentissage. La transparence des objectifs à atteindre, l’explication des critères pour parvenir à réaliser la tâche attendue constitueront des outils facilitateurs à l’apprentissage. Ils aideront les élèves à se constituer une représentation claire de ce que l’on attend d’eux…

Bibliographie:

-Des pratiques de l’écrit. Le Français Dans le Monde. Ed.Hachette.Paris 1993.

Coll.Recherches et Applications.Coordonné  par Gisèle KAHN.

-Situations d’écrit  Sophie MOIRAND. Ed. Clé International. Paris 1979.

-L’erreur, un outil pour enseigner. Jean-Pierre ASTOLFI. ESF Editeur..Paris 2001
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