Littérature de jeunesse constitue un vecteur intéressant Ainsi que la dictée à l’adulte : «dire comme on écrit»





télécharger 103.56 Kb.
titreLittérature de jeunesse constitue un vecteur intéressant Ainsi que la dictée à l’adulte : «dire comme on écrit»
page2/3
date de publication29.11.2019
taille103.56 Kb.
typeLittérature
l.20-bal.com > documents > Littérature
1   2   3

fusionner des syllabes à l’oral puis des phonèmes (attention à la distorsion entre les syllabes orales et écrites : « responsable » 3 syllabes orales)




        • commencer à comprendre la relation grapho-phonologique (quelques graphèmes correspondant à quelques phonèmes simples)




        • écrire d’abord avec des étiquettes puis de façon autonome




        • la difficulté majeure est de sortir du sens pour se centrer sur les aspects formels de la langue (ce que l’on entend : exemple dans la fusion : avec « chat » et « pot » on fait « chapeau »)


Deux situations (vidéos) :

    • Frappés de syllabes

    • Fusion de syllabes



  1. Quelles activités au cycle II :

D21


        • Poursuivre les activités sur la conscience phonologique en travaillant d’abord sur la dimension syllabe

D22

        • Puis passer au lien grapho-phonologique

D23 et D24

        • On ne peut faire déchiffrer les supports utilisés pour la construction de la compréhension de textes (introduction progressive des graphèmes)

D25

        • Utiliser la lecture par voie directe (quelques mots mémorisés globalement) pour conduire l’élève à déchiffrer réellement (intérêt de présenter des pseudomots, syllabes, mots inconnus mais déchiffrables par l’enfant avec les outils dont il dispose)

D26

        • Faire écrire pour apprendre à lire régulièrement (des dictées dès le début de l’année : de graphèmes, syllabes, mots puis phrases)

D27, D28, D29



  1. Un apprentissage à poursuivre au cycle III :

D30


        • Les ateliers de lecture : travail régulier sur la lecture autonome, mis en place dans chaque domaine d'activité, en particulier quand on découvre des textes d'un type nouveau ou de nouvelles modalités de lecture :

    • reconnaissance des mots et acquisition d'une lecture fluide

    • reconnaissance et compréhension des mots complexes ou rares (vocabulaire)

    • compréhension d'énoncés simples et de leur articulation

    • identification et interprétation des marques linguistiques (ordre des mots, morphosyntaxe, connecteurs, flexions nominales et verbales, anaphores, désignateurs...) pour mieux comprendre

    • explicitation des stratégies de lecture

    • tâches de lecture et d'écriture à partir d'activités de comparaison, d'observation et de manipulation de la langue




        • Activités possibles :

    • lire mieux : mots cachés, mots en désordre

    • comprendre la construction du texte : passages mélangés

    • comprendre le sens des mots : mots intrus à remplacer, mots valises à comprendre (calaminable, le frisabosse (le bon gros géant), textes à trous (adjectif après le nom des personnages dans une pièce de théâtre), textes à mots effacés

    • comprendre la ponctuation : reponctuer un texte

    • comprendre les connecteurs : relever tous les mots qui donnent des indications sur le moment où les événements se passent, s'en servir pour reconstituer un texte puzzle

    • comprendre les anaphores : rechercher quel mot ou groupe de mots peut remplacer chacun des pronoms de l'extrait

    • comprendre le fonctionnement des verbes : remplacer « je » par « il »

D31 et D32



  1. APPRENDRE A COMPRENDRE :

D33


  1. Apprendre à comprendre dès la maternelle :

D34


        • lectures quotidiennes par le maître suivies d’échanges




        • mise en réseau d’ouvrages (par les personnages, l’auteur, l’illustrateur, le thème…)




        • relecture d’albums déjà lus et mise à disposition des élèves

D35, D36 et D37



  1. Apprendre à comprendre en apprenant à déchiffrer :

D38


        • distinguer les supports pour apprendre le code des supports pour comprendre




        • proposer des activités permettant de renforcer la compréhension avant que l’élève soit déchiffreur

D39, D40, D41, D42, D43



  1. Un apprentissage qui se renforce au cycle III :

D44


        • transversalité de la lecture : voir tableau « dire – lire – écrire » (programmes 2002)

D45, D46 et D47

        • les parcours de lecture : pour développer la mémoire, les textes sont rapprochés, comparés, opposés (des fées : « une drôle de fée » Nesbit / « la belle au bois dormant » ; des enfants qui partent : « l’enfant océan » / « le petit Poucet » / la rencontre (hyène, gouvernante) « Cabot Caboche » Pennac / « la Reine du fleuve »)




        • la lecture en réseau :

    • autour d'un personnage-stéréotypé (l'avare),

    • autour d'un univers langagier (Corentin : illustrations, expressions, personnages, thèmes, lexique qui reviennent),

    • autour d'un univers thématique, symbolique, fantastique d'un auteur, (Harry Potter)

    • autour d'une technique d'écriture (adoption d'un point de vue contradictoire, perturbation de l'ordre chronologique),

    • autour d'un genre,

    • autour d'une reformulation par la réécriture (Le corbeau et le renard), la parodie (les trois petits cochons), la continuation d'un récit existant, le mélange de récits existants, les variations (d'un même auteur à partir d'une même histoire : « Cocottes perchées » de Dedieu et Couperie), les variantes (versions des trois petits cochons, « les contes à l’envers »), l'allusion à un récit connu, l'adaptation (Perrault et ses adaptations),

    • autour d'un mythe ou d'un symbole (l'eau, le mur)




  • comprendre un récit a minima c'est :

    • identifier les personnages

    • leurs buts

    • leurs rôles

    • leurs relations

    • pouvoir reformuler les grandes lignes de l'intrigue




  • La place de l’oral pour :

    • accueillir les réactions orales spontanées des élèves en restant très général dans son questionnement : « et alors ? » « qu'avez-vous à dire ? »

    • apprendre à écouter l'interprétation de l'autre

    • grâce au guidage par questionnement du maître permettant la résolution collective des problèmes de compréhension

D48, D49

  • Développer la capacité à interpréter un texte : dépasser ce que dit le texte, trouver ce qui n'est pas dit, par son histoire personnelle, sa sensibilité, ses connaissances sur le monde, ses références culturelles, ses expériences de lecteur...

D50, D51 et D52


  1. LA PRODUCTION D’ECRITS :

D53


  1. La production d’écrits, une activité complexe :

D54


        • Double tâche d’invention et d’encodage (graphique et orthographique)




        • Difficulté d’organisation d’un texte par l’élaboration d’un plan. Donc on proposera les activités suivantes :

    • remise en ordre de fragments de textes

    • écriture de la suite d’un texte

    • appui sur des images

    • transformation un texte

    • utilisation de la dictée à l’adulte et emprunt de fragments copiés dans des répertoires

    • correction en interaction avec l’adulte

D55, D56, D57 et D58

        • Ne pas abuser des projets de lecture / écriture qui sont intéressants mais longs, ils génèrent le risque de lassitude, ne favorisent pas la rencontre d’une grande diversité de textes




        • Des difficultés d’ordre psycho-affectif : La production écrite amène l’élève à former et à exprimer ses idées, ses sentiments, ses intérêts, ses préoccupations, pour les communiquer à d’autres et peut provoquer l’angoisse de la feuille blanche. De plus il faut se lancer dans l’écriture avec le risque de faire des fautes. On associe encore l’écriture à un don, certains enfants se sentent insuffisamment intéressants pour être autorisés à écrire




        • Des difficultés liées à la planification : Scardamalia et Bereiter, 1987 : jusqu’à 10 ans les enfants planifient peu leur texte même quand ils y sont invités explicitement. Vers 12 ans ils montrent certaines capacités de planification




        • Composant de révision lui aussi tardif : difficultés à réviser leurs textes par

    • méconnaissance des procédures

    • difficulté à prendre de la distance par rapport au texte produit

    • on peut les aider par :

      • des situations collaboratives pour construire une représentation du lectorat

      • la comparaison entre le projet d’écriture et l’écrit effectif (fiche de guidage avec les critères de réalisation de l’écrit projeté)

      • un travail spécifique sur la cohérence textuelle : quatre règles :

D59

        • Règle de répétition : éléments de récurrence stricte (pronominalisation, passage d’un déterminant indéfini à un déterminant défini, substitution lexicale ou définition, reprise d’inférences)

        • Règle de progression : apport sémantique constamment renouvelé

        • Règle de non contradiction : aucun élément sémantique contredisant une occurrence antérieure

        • Règle de relation : faits reliés

      • La métacognition : qu’est-ce qui t’a aidé ? quelles difficultés as-tu rencontrées ? comment les as-tu surmontées ? qu’est-ce que tu ferais différemment si tu avais besoin de recommencer ? comment le code de correction t’a-t-il aidé ?

D60, D61, D62, D63, D64 et D65

        • Des difficultés liées au manque d’automatisation, comme :

    • l’adulte confronté au mode d’emploi d’un nouvel appareil électroménager

    • le jeune conducteur qui ne peut faire plusieurs choses à la fois (discuter et conduire par exemple)




        • La mémoire de travail plus sollicitée en écriture qu’en lecture :

    • Lecture : le mot « télévision » est moins coûteux car suffit de lire « je vais regarder la télé… » et le mot reste sous les yeux

    • Ecriture : pour l’écrire il faut le garder en mémoire de travail complètement et réfléchir à sa conversion orthographique (plusieurs graphèmes pour un phonème). D’ailleurs les erreurs d’orthographe sont souvent le signe d’une surcharge mentale, de connaissances déclaratives non encore procédurales.




        • Des difficultés de coordination de plusieurs activités :

    • réfléchir au contenu

    • choisir les idées et les organiser (planification)

    • sélectionner les termes et les structures syntaxiques à utiliser (formulation)

    • écrire en gérant tout un ensemble d’activités oculo-motrices (transcription)

    • relecture et révision (comparaison entre résultat obtenu et objectifs attendus)




        • L’une des solutions utilisées est d’alléger la tâche de certaines composantes de la tâche d’écriture

D66, D67, D68


        • Difficulté orthographique : Automatisation chez l’adulte pas encore totale : « il les timbre» plus de fautes que « il les abîmes » car timbre est un nom utilisé plus fréquemment que abîme (mémoire à long terme).

D69


  1. Des pratiques qui ont évolué :

D70


        • Jusqu’aux années 70 :

    • L’écriture n’était pas la priorité de la didactique du français

    • Production et reproduction de rédactions, mais l’écriture ne s’enseignait pas

    • Peu de relation lecture-écriture et pas de réécriture

    • Ecrits d’expression privilégiés par rapport aux écrits fonctionnels alors que ces derniers sont plus faciles d’accès car leur cadre est explicite

    • Freinet : imprimerie comme outil, utilisation d’une langue familière, naturelle à l’écrit dont la fonction est de communiquer. Idée que l’enfant apprendra naturellement comme pour la langue orale si les conditions d’expression et de communication vraies sont réunies

D71

        • Dans les années 70/80 :

    • L’accent est mis sur l’importance de l’activité de l’élève sous l’influence du constructivisme

    • Placer les élèves en situation de produire des écrits par eux-mêmes

    • C’est l’élève qui apprend, c’est lui qui construit son savoir et ses compétences. Apprendre c’est modifier ses représentations d’où la nécessité d’explorer et de résoudre des problèmes

D72

        • Dans les années 80/90 :

    • Recentrage sur le rôle du maître : l’activité de l’enfant est indispensable mais elle ne suffit pas à construire des compétences. Il faut l’organiser, la faire évoluer, construire des outils, proposer des situations problèmes, explorer, confronter les écrits collectivement, mettre en place des activités de structuration et de mémorisation
1   2   3

similaire:

Littérature de jeunesse constitue un vecteur intéressant Ainsi que la dictée à l’adulte : «dire comme on écrit» iconLa littérature au cycle 2
«l’orée du bois» et faire imaginer la fin de l’histoire à l’oral ou à l’écrit suivant le niveau des élèves (écriture autonome, accompagnée...

Littérature de jeunesse constitue un vecteur intéressant Ainsi que la dictée à l’adulte : «dire comme on écrit» iconProgrammation d’activités concernant la dictéE À L’adulte

Littérature de jeunesse constitue un vecteur intéressant Ainsi que la dictée à l’adulte : «dire comme on écrit» iconGrille de lecture d’un album de littérature jeunesse dans un objectif de production d’écrit

Littérature de jeunesse constitue un vecteur intéressant Ainsi que la dictée à l’adulte : «dire comme on écrit» iconLittérature : dire, lire, écrire Travail autour de livre de littérature jeunesse
«Le mystère du marronnier», «Bonjour Mr Renoir», «la petite joueuse d’échecs» en classe ou en décloisonnement avec Melle Cadieu

Littérature de jeunesse constitue un vecteur intéressant Ainsi que la dictée à l’adulte : «dire comme on écrit» iconCas d’un élève en grande difficulté
«du texte libre». Elle a commencé une première séance avec un dessin et dictée à l’adulte. Et après comment faire ?

Littérature de jeunesse constitue un vecteur intéressant Ainsi que la dictée à l’adulte : «dire comme on écrit» iconE1 L’élève peut-il proposer une écriture alphabétique, phonétiquement...
«dictée à l’adulte*» en explicitant la procédure de «mise en mots» à l’écrit

Littérature de jeunesse constitue un vecteur intéressant Ainsi que la dictée à l’adulte : «dire comme on écrit» iconLittérature latine Patristique (littérature chrétienne des premiers...
«entre-deux-guerres» (1920-1950) – écritures romanesques contemporaines – littérature de jeunesse – sociologie de la littérature

Littérature de jeunesse constitue un vecteur intéressant Ainsi que la dictée à l’adulte : «dire comme on écrit» iconNote : Le principe de cette chronique est le suivant : Matthieu Gosztola...
«sur» l’œuvre d’un poète contemporain. Ce poème a pour fonction, de par et le sens qu’il véhicule et le recours à la forme qui le...

Littérature de jeunesse constitue un vecteur intéressant Ainsi que la dictée à l’adulte : «dire comme on écrit» iconNote : Le principe de cette chronique est le suivant : Matthieu Gosztola...
«sur» l’œuvre d’un poète contemporain. Ce poème a pour fonction, de par et le sens qu’il véhicule et le recours à la forme qui le...

Littérature de jeunesse constitue un vecteur intéressant Ainsi que la dictée à l’adulte : «dire comme on écrit» iconRapportent une information: l'arrivée de la classe 1917 et la commente...
«faire» de l'artiste et renversent fondamentalement le rapport à la réalité comme modèle, en mettant un terme au primat du rendu...





Tous droits réservés. Copyright © 2016
contacts
l.20-bal.com