Le rôle de la socialisation dans la maîtrise de l’écriture et de la lecture





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date de publication28.11.2019
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Le rôle de la socialisation dans la maîtrise de l’écriture et de la lecture

L’incorporation polymorphe de la culture écrite dans l’univers familial.

Certaines particularités de la « transmission culturelle » peuvent s'observer dans le cas des différentes formes d'appropriation par l'enfant, au sein de l'univers familial, d'une culture multiforme de l'écrit (lu ou produit). A l'occasion de deux recherches menées auprès de familles socialement différenciées (économiquement et culturellement), l'une portant sur des enfants scolarisés en CE2 (15 enfants âgés de 8 à 10 ans) et l'autre sur des enfants scolarisés en CM2 (15 enfants âgés de 10 à 11 ans), nous avons ainsi essayé d'appréhender les modalités des rapports intergénérationnels suscités par l'écrit (écriture et lecture). (…)

Concernant les fonctions et les représentations sociales attachées aux diverses pratiques de l'écrit, on se rend compte que les enfants peuvent intérioriser très tôt - et ce avant ou en dehors même de tout acte d'écriture ou de lecture - les « raisons » ou les « contextes » de recours à l'écrit. (…) Il ressort des deux recherches que les enfants entrent familialement dans l'écrit de différentes manières, celles-ci ne produisant leurs effets de socialisation que lorsqu'elles sont combinées entre elles. Il peut s'agir tout d'abord d'incitations et de sollicitations parentales expresses et quasi pédagogiques : enseignement presque scolaire du lire-écrire (armé parfois de manuels scolaires), apprentissage explicite de techniques ou de stratégies intellectuelles (e.g. faire un brouillon lorsqu'on veut rédiger une lettre, relire sa lettre pour corriger les fautes d'orthographe, copier sa leçon pour l'apprendre, se servir du dictionnaire... ), invitations à écrire des textes durant les vacances pour prendre l'habitude de mettre en récit sa propre expérience, demande expresse de prises de messages écrits lorsqu'ils décrochent le téléphone, explications verbales pour faire comprendre l'intérêt du recours aux pense-bêtes ou au calendrier pour préparer ses activités et ne pas oublier des choses importantes à faire ou sollicitations permanentes à la lecture (offrir des livres en cadeaux, abonner l'enfant à une revue, l'amener régulièrement à la bibliothèque, lui lire des histoires, lui poser des questions sur ce qu'il lit, lui demander de lire un texte à haute voix, etc.).

L'entrée dans l'écrit s'effectue aussi par les multiples collaborations-participations directes à des pratiques d'écriture et de lecture auxquelles sont conviés (et parfois forcés) les enfants. Ces derniers peuvent contribuer à constituer les listes de commissions ou les listes de choses à emporter en voyage en notant eux-mêmes, en demandant aux adultes de le faire pour eux ou en écrivant sous la dictée de leurs parents, ils peuvent être en situation de tenir la liste dans le magasin pour faire le point sur ce qu'il reste à acheter (en barrant parfois les produits qui sont déjà dans le chariot), rentrer progressivement dans une culture de l'échange épistolaire (de la marque minimale d'entrée dans cette culture que constitue la signature aux petits mots rajoutés à la fin des lettres parentales), participer à la constitution d'un itinéraire de vacances, aider leurs parents à classer et légender les photographies familiales, apporter leur contribution dans l'étiquetage des cassettes vidéo... Concernant les pratiques de lecture, les enfants peuvent faire la cuisine avec leur mère en suivant avec elle les instructions d'une recette écrite, lire avec leurs parents des bandes dessinées ou des histoires, rechercher avec eux des éléments constitutifs d'un futur exposé scolaire, consulter avec eux des revues sur un thème lié à des vacances ou à des sorties culturelles, etc. Dans de nombreux cas, ils participent ainsi à des activités d'écriture et de lecture parentales, s'insérant sur le mode de 1'« aide » ou de la participation d'« égal à égal », mais apprenant sans doute autant sur l'activité, ses fonctions et son contexte dans leur ensemble que sur le seul rôle qu'on leur fait tenir. Avant d'être capables de « faire seul », les enfants apprennent ainsi à faire le tour des activités et des contextes impliquant l'usage de l'écrit, à les cerner. Grâce à ces multiples collaborations, ils peuvent en maîtriser les fonctions et les contextes d'usage longtemps avant de les prendre en charge personnellement.

Dans certaines familles, certaines sollicitations sont inexistantes, de même que certaines collaborations ne sont pas suscitées. On peut ainsi interdire à des enfants d'écrire sur des supports visibles - calendrier, photos, albums photo, cassettes vidéo - par peur qu'ils n'abîment, de répondre au téléphone ou de téléphoner, de sortir sans demander préalablement, et donc oralement, la permission à un adulte, etc. On peut de même les considérer trop jeunes pour pouvoir écrire des lettres (cas de Marouane, 8 ans, père étancheur et mère sans profession), pour avoir envie d'écrire des histoires ou des poèmes tout seuls, pour pouvoir lire des petits romans ou des revues (cas de Chaouki, 8 ans, père plâtrier-peintre et mère sans profession), pour pouvoir consulter seuls un dictionnaire ou une petite encyclopédie (cas de Damien, 9 ans, père et mère charcutiers-traiteurs). De telles limites d'apprentissage - liées à une conception assez cloisonnée des rôles et à un rapport particulier à l'enfance - semblent presque inexistantes dans les classes supérieures.

Les enfants peuvent aussi essayer de « s'y voir », c'est-à-dire de se voir déjà « grands » en imitant les rôles, attitudes et pratiques caractéristiques de leurs parents. Et comme les pratiques de lecture et d'écriture familiales sont très clairement articulées sur la division sexuelle des goûts, des habitudes, des rôles et des tâches, associant de manière particulièrement forte les femmes à l'écrit, ces imitations de comportements parentaux ordinaires sont indissociables de l'identification à des rôles adultes sexués (faire - c'est-à-dire, parfois, ne pas faire - comme maman ou comme papa). Les parents décrivent ainsi les multiples situations d'imitation ordinaires de leurs propres gestes, de leurs propres manières ou manies de lecteur ou de scribe. Les enfants peuvent aussi s'amuser à des jeux de rôle impliquant l'écrit : jouer à «la maîtresse » (mais rarement au maître), à la « marchande» (moins souvent au marchand), au « docteur » (et pas à la doctoresse) ou à la « bibliothécaire ».

Enfin, les enfants incorporent (…) l'écrit par imprégnation indirecte et diffuse, c'est-à-dire à travers tout un climat familial plutôt qu'à travers des actes d'écriture et de lecture (sollicités ou expliqués, effectués à titre de collaborateur, observés et imités). L'écrit impose très indirectement sa présence subliminale à travers diverses attitudes et pratiques des adultes.

Lorsque l'univers familial constitue un univers à la fois pédagogiquement incitateur, faisant participer l'enfant à des activités nécessitant lecture ou écriture, fournissant des modèles d'identification pratiques commodes pour donner l'envie d'imiter, de « faire comme », et globalement « diffuseurs » d'effets cognitifs ou organisationnels liés à l'incorporation par les parents d'une culture de l'écrit, alors les enfants sont dans des conditions idéales pour construire des habiletés, des représentations et des goûts pour l'écriture et la lecture. La combinaison de ces différents ingrédients ne se rencontre que dans les familles dont le degré d'ancienneté de l'accès à l'école et à l'écrit est particulièrement élevé. En effet, tout oppose les enfants qui ont des grands-parents et/ou des parents quasi analphabètes ou en difficultés avec l'écrit à ceux dont les parents, les grands-parents et parfois plusieurs générations antérieures non seulement sont ou étaient alphabétisés, mais ont connu de longs parcours scolaires.

Les enfants qui découvrent l'univers scolaire comme un univers relativement nouveau et étranger sont ceux qui dépendent le plus complètement de l'école pour s'approprier les éléments d'une culture écrite. Quand ils y parviennent, ils réussissent alors souvent par la culture écrite scolaire et non par une culture écrite familiale qui peut être totalement inexistante. Dans tous les cas, les mères qui se chargent d'intégrer la culture écrite scolaire dans l'univers familial se présentent comme des espèces de missionnaires ou de combattantes de la culture scolaire de l'écrit. Lorsque l'univers n'est, en effet, pas « naturellement lettré », c'est-à-dire très anciennement « lettré », les enfants résistent toujours plus ou moins aux injonctions parentales. Difficile parfois pour les enfants dépourvus d'environnement familial « lettré » de concevoir la lecture comme une activité extrascolaire, une activité qui ne serait pas associée à un travail. Lorsque les contacts avec l’écrit (écriture ou lecture) sont quasi exclusivement scolaires pour l'enfant (concrètement, les seuls livres possédés à la maison sont des livres d'école), il est en effet difficile pour ce dernier d'envisager la lecture ou l'écriture autrement que sous la forme d'un travail scolaire. Malgré tous les efforts que peuvent faire ses parents pour lui « faire aimer », pour le « pousser à aimer » ce qu'ils n'aiment pas toujours eux-mêmes, l'amour pour les lectures reste toujours un amour un peu forcé, un mariage de raison plus qu'un mariage de cœur (l'enfant préfère, par exemple, recevoir autre chose que des livres en cadeaux).


Par exemple, Audrey (11 ans, père cariste, mère auxiliaire-puéricultrice) montre par ses propos qu'elle a bien compris la fonction vérificatrice de la liste des choses à emporter en vacances. De même, Salima (11 ans, père ouvrier maçon, mère sans profession) est particulièrement capable d'expliciter les différents motifs de recours à l'écrit domestique: elle remarque que les pense-bêtes écrits sont utiles lorsque l'on quitte le domaine des choses habituelles et qu'il n'est dès lors plus évident de se rappeler les choses; elle oppose les dates que l'on se rappelle sans effort particulier grâce à sa mémoire ordinaire, incorporée, à celles qui demandent le recours à un support objectivé; elle explique aussi très clairement comment la liste de choses à faire pour l'école lui permet de savoir où elle en est, de maîtriser son temps, de faire le point, d'avoir le sentiment de la progression (en entourant ce qui a été fait)et, éventuellement, de différer ce qu'elle a à faire. C'est aussi Pierre-Étienne (8 ans, père médecin anesthésiste et mère médecin ophtalmologiste) qui a tenu durant une quinzaine de jours un agenda pour marquer de manière très détaillée tout ce qu'il avait à faire chaque jour, ou Akim (10 ans, père routier et mère sans profession) qui apprend à noter sur un carnet les dates de ses matchs de football. Côté lectures, Manon (8 ans, père analyste programmeur et mère employée à la Sécurité sociale) ou Clémentine (8 ans, père ingénieur et mère professeur agrégé de lettres classiques), entre autres, entendent parler leurs parents de leurs livres et découvrent ainsi cette modalité particulière du rapport aux livres que constitue la lecture-commentaire, la lecture herméneutique qui prête à discussion et invite au partage des opinions.

L’homme Pluriel. Bernard Lahire (Hachette Pluriel. 2001)


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