Après un cycle III riche en péripéties





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Inspection Académique de l’Yonne

CAFIPEMF. Année 2003-2004

De l’évaluation

à la réussite de tous les élèves :
à la lueur des recherches disponibles et de mon expérience professionnelle, quelles postures professionnelles pour les enseignants des écoles ?


Patrick PICARD
« A chaque problème, une solution.

Mais à chaque solution, un nouveau problème »
Maxime fétiche de Kévin, CM2,

après un cycle III riche en péripéties...


De qui parle Bachelard ?...
« Il suffit que nous parlions d'un objet pour nous croire objectifs. Mais par notre premier choix, l'objet nous désigne plus que nous le désignons et ce que nous croyons nos pensées fondamentales sur le monde, ne sont que des confidences sur la jeunesse de notre esprit.
Parfois nous nous émerveillons devant un objet élu ; nous accumulons les hypothèses et les rêveries ; nous formons ainsi des convictions qui ont l'apparence d'un savoir. Mais la source initiale est impure : l'évidence première n'est pas une vérité fondamentale.
En fait, l'objectivité scientifique n'est possible que si on a d'abord rompu avec l'objet immédiat, si on a refusé la séduction du premier choix, si l'on a arrêté et contredit les pensées qui naissent de la première observation. Toute objectivité, dûment vérifiée, dément le premier contact avec l'objet. Elle doit d'abord tout critiquer : la sensation, le sens commun, la pratique même la plus constante, l'étymologie, enfin, car le verbe, qui est fait pour chanter et séduire, rencontre rarement la pensée. Loin de s'émerveiller, la pensée objective doit ironiser. Sans cette vigilance malveillante, nous ne prendrons jamais une attitude objective. »

G. Bachelard. La psychanalyse du feu, chap. 1, p. 9 (Gallimard)
En guise d’avant-propos...
Au cours des dernières années, les enseignants ont été de plus en plus interpellés sur la nécessité de travailler davantage sur les résultats de leurs élèves aux évaluations. Très pragmatiquement, la contrainte institutionnelle a pris la forme d’évaluations normalisées, à faire passer au cours des premières semaines du CE2 et de la 6e. Force est cependant de constater qu’une fois la passation faite, les enseignants se trouvent alors parfois démunis pour en « faire quelque chose », c’est à dire en tirer des pistes utiles pour la « remédiation » auprès des élèves. En allant voir d’un peu plus près les questions posées par l’évaluation des élèves, je me propose d’aller essayer de comprendre quelles nouvelles difficultés se posent alors à l’enseignant lorsqu’il veut prendre appui sur ce que lui disent effectivement les évaluations des élèves, et quelles postures professionnelles il doit essayer de mettre en place, tout en restant dans les contraintes liées à l’exercice quotidien d’un métier.
En effet, poser la question de l’évaluation, de ses différentes typologies (largement explorées par la recherche savante) impose de facto à l’enseignant de terrain d’envisager sous un autre angle la question des savoirs et des apprentissages, de la maîtrise qu’il en a, et de sa capacité à mettre en œuvre des stratégies efficaces pour qu’ « ils » apprennent, tant dans sa manière de « faire classe » entre tous les élèves que dans les situations didactiques mises en œuvre en classe.
Mais comme un écheveau qui n’en finirait pas de se dérouler, ces questions débouchent sur de nouvelles, intrinsèquement liées (sauf à en rester à d’esthétiques controverses...) : tous les élèves peuvent-ils également apprendre ? Le Système Educatif le rend-il possible ? L’enseignant en a-t-il les moyens matériels ? Et comment prendre en compte la place des parents des élèves ? Autant de questions qu’on pourrait rassembler sous le terme d’éthique personnelle, dans laquelle l’enseignant de terrain doit se situer, dans un va-et-vient permanent entre ce qu’il est comme professionnel et ce qu’il est comme individu...
Mais tout ne serait-il alors que question d’individu ? d’engagement personnel ? Ce n’est pas mon expérience : comme pour les élèves, c’est lorsque des dynamiques entre pairs se mettent en route que chacun peut alors mieux trouver sa voie, son style pour mieux réussir. « Seule, je n’y arrive pas » déplorait récemment une directrice en formation. Faute d’avoir trouvé l’espace pour y croire, il ne s’inscrit pas dans une spirale de formation, d’appétence pour élucider un réel qui pèse... Le travail collectif, la rencontre, l’échange avec différent de soi (collègue, chercheur, formateur...) est un moteur essentiel pour rendre le travail quotidien supportable, voire passionnant. Cette posture de « travail collectif » ne va pas de soi, car elle demande une grande confiance dans celui avec qui je vais devoir me livrer. J’essaierai de décrire quels sont les facteurs qui peuvent y contribuer.

Le propos est assurément vaste. L’est-il trop ? Sans doute. Mais articuler les différentes facettes qui composent les nouvelles injonctions faites à l’enseignant est à mon sens indispensable. Se limiter, dans un mémoire professionnel, de n’en prendre qu’un morceau serait selon moi s’exposer à ce qui pervertit (au passé comme au présent) le fruit de nombreux éclairages fournis par la recherche. Pour prendre le contre-pied d’une boutade célèbre, la forme ne garantit pas du fond.


« Il faut se garder des outils et technologies d’évaluation, qui peuvent amener des illusions. Tout dépend de l’usage qu’on en fait. Lutter contre l’échec, c’est changer la visée de l’évaluation. Il y a une nouvelle attente sociale à l’égard de l’école : la réussite pour tous. A l’opposé, les pratiques actuelles d’évaluation restent marquées par une autre attente sociale : la création de hiérarchies d’excellences […]

L’école ne peut pleinement assumer deux finalités aussi opposées. Ne lui appartient-il pas d’interpeller la société civile et de lui demander si elle est réellement prête à faire le postulat d’éducabilité pour tous les enfants ? »

Marcel Crahay, professeur de psychologie à l’Université de Liège

Jean est depuis vingt-deux ans à la retraite, mais il se souvient bien de ce que signifiait une évaluation dans sa classe du bassin minier d’Alès : « Le critère était net : ceux qui savaient faire des opérations pouvaient entrer comme employés à la mine. Les autres étaient bons pour le fond ». Une sélection efficace et opérationnelle que personne ne songeait à contester, pas même les parents voyant se concrétiser ou s’envoler des rêves d’ascension sociale reportés sur leur progéniture.

Mais il n’y a plus de mineurs, ou si peu. Et moins encore de parents prêts à accepter d’envoyer leurs enfants à la mine. Lente à se mouvoir, la société sait néanmoins qu’elle devient une société de savoir et que la mission de formation confiée à l’école primaire est désormais la réussite pour tous. Si l’enfant est en échec, c’est à l’école de l’en sortir.

Dès lors, l’évaluation ne joue plus le même rôle. Elle n’est plus là pour sélectionner. A quoi sert-elle alors ?
Depuis plusieurs dizaines d'années, cette crise du sens de l'école a conduit des centaines d'observateurs, de chercheurs, de pédagogues à redéfinir le concept de l'évaluation scolaire. Des milliers de pages ont été écrites, qui progressivement ont fabriqué un des plus important corpus de savoirs, de remises en questions, d'injonctions faites à l'École. Pourtant, force est de constater que ce problème est l'un des plus complexes à affronter pour les praticiens de l'Éducation que sont les enseignants. Si plus grand chose ne semble à inventer du côté de l'analyse du problème, tout est encore à construire pour traduire en actes le fruit de la recherche savante, parce que l'évaluation des élèves interroge fortement les injonctions paradoxales faites à l'école.


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