Dyslexie





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DYSLEXIE



Ce document est une base de travail pour les animations sur la dyslexie constituée à partir de la compilation de cinq productions :

-Dyslexie, les aménagements pédagogiques de M.L. BOSSE maître de conférence à l’IUFM de Grenoble
-Difficultés de l’élève, dyslexie en classe et axe d’adaptation utiles notes de la conférence de Philippe Roux
-Document support pour aider à la rédaction de PII dyslexiques Médecins scolaires de la Loire
-Document du laboratoire Cogni-Sciences de l’IUFM de Grenoble
-Plaquette Handiscol’42 . Repérer, comprendre, accompagner les élèves dyslexiques à l’école et au collège.


Il est construit à partir de la liste des principaux signes (d’appel) de la plaquette Handiscol afin de constituer une base de travail et de réflexion commune à tous, n’est pas exhaustif mais constitue pas non plus une marche à suivre obligatoire pour le cas de chaque enfant dyslexique rencontré.

Ces enfants sont concernés le plus souvent par quelques éléments de cette longue liste.

La troisième colonne du tableau peut être complétée avant ou pendant l’animation.
Ce travail a été réalisé par les CPC de la Loire à partir de la compilation des documents cités ci-dessus.

Mars 2005
Signes d’appel : l’élève dyslexique n’arrive pas à lire comme les autres. Il confond fréquemment les sons.

Dans toutes les disciplines, sa difficulté à lire un texte écrit le gêne pour le comprendre.

Difficultés repérées :

Stratégies

Action type

Lenteur, hésitation, mise en évidence en lecture à haute voix

Eviter de le faire lire à haute voix, sauf s’il le souhaite.

Ne pas le faire lire à haute voix sans préparation.

Toujours faire ralentir la lecture à voix haute.


Donner du temps, permettre d’anticiper, autoriser l’enregistrement.

Balayage défectueux du texte : saut de lettres, de syllabes, de mots, de lignes, retours en arrière

Autoriser la lecture avec un outil pour suivre les lignes Autoriser la lecture à mi-voix au lieu de silencieuse.

Fournir un écrit aéré.


Trouver des moyens pour mettre en évidence ce qu’on juge important : la structure des phrases, le vocabulaire essentiel




Proposer un support écrit dactylographié en police lisible, type time ou arial, plutôt qu’écrit à la main.

Utiliser un texte grossi.

Augmenter l’interligne.
Utilisation de couleurs, de typographie, de disposition spatiale.

Difficulté de déchiffrage accrue pour l’écrit

au tableau, impossibilité de lire au tableau et de suivre la leçon.

Ecrire au tableau le moins possible, écrire lisiblement et de façon aérée,

Mettre en valeur l’essentiel.

Utiliser le rétroprojecteur pour donner le support écrit dactylographié de la leçon ou pour créer le support pendant la leçon.

Erreur de décodage

Favoriser l’apprentissage multisensoriel , auditif+visuel
S’appuyer sur des entraînements spécifiques phonologiques

lexicaux

complémentaire de l’action des orthophonistes


Lire les sons complexes en même temps que lui, lui faire

répéter après…
dictée de syllabes, mots à trous syllabiques…

mots-flash, famille de mots, préfixes, suffixes…,

visio-attentionnels (memory)

Passe beaucoup de temps dans le décodage laborieux au détriment du sens

Accompagner la lecture pour veiller au décodage et au sens.

Renforcer des éléments de repère.

Laisser à disposition des outils facilitateurs en prévoyant un entraînement à leur utilisation




Plans, sommaires, index, titres, typographie, ponctuation

Aide mémoire, fiches de vocabulaire, de processus.

Affichages temporaires visuels proches pour rappeler

les erreurs les plus fréquentes, des règles, des stratégies, au mur, sur carnet, sur fiche.


Aggravation des erreurs au fil de la fatigabilité

Difficulté fréquente à repérer ses propres erreurs

Altération ou perte totale de la possibilité de mettre

en œuvre la compréhension , donc perte du contenu

de l’information elle- même

S’assurer de la compréhension du texte lu.

Proposer des textes courts.

Multiplier les reformulations par d’autres élèves ou par le maître.

Signes d’alerte :

Malgré son échec à l’écrit, il est vif à l’oral


Difficultés repérées :

Stratégies

Action type

Ses difficultés en lecture et en orthographe vont rendre plus lent et laborieux son travail, même s’il sait



Envisager une méthode d’évaluation à l’oral, au moins vérifier ses connaissances à l’oral en cas d’échec à l’écrit
Développer son expression orale, recueillir les réponses oralement, rendre l’enfant très bon à l’oral sachant qu’il aura toujours plus ou moins de difficultés à l’écrit


Multiplier les situations d’oral : exposés…

Prévoir des organisations de travail facilitantes (ateliers de négociation graphique, ateliers de discussion orthographique)


Il peine en expression écrite

Envisager de donner la photocopie de la leçon à apprendre

Admettre la production écrite sous la dictée à un tiers (parent à la maison, prof en classe…)


Utiliser, dans les cas extrêmes, un logiciel de dictée vocale, utiliser la dictée à l’adulte

Des capacités à l’oral

Renforcer ces compétences

Valoriser le travail sur les subtilités de la langue : inférences, inductions, déduction, humour…



Signes d’alerte :

Il fait de nombreuses erreurs d’orthographe


Difficultés repérées :

Stratégies

Action type

Difficultés à repérer les erreurs orthographiques

Il ne parvient pas à corriger ses erreurs orthographiques, même avec un modèle

Aide et contrôle des textes en recopie

Apprentissage de stratégies de relecture, de correction centrées sur des points différents

Développer le tutorat par exemple

Etapes à suivre, s’occuper d’abord uniquement des pluriels, puis ensuite des a/à, puis…. ponctuation, accords, orthographe d’usage…

Alléger la tâche (l’enseignant corrige certaines erreurs)

Utiliser des lettres mobiles

Dans les textes écrits, utiliser un interlignage espacé pour que l’enseignant écrive la forme correcte du mot.


Difficultés à mémoriser le vocabulaire spécifique et les notions qui s’y rattachent


Ne pas sanctionner l’orthographe si ce n’est pas une connaissance de l’orthographe qui est évaluée.




Difficulté à aller jusqu’au bout d’une dictée, augmentation sensible du nombre d’erreurs sur la fin

Supprimer une ou deux phrases de la dictée. Lui laisser la possibilité de relire longuement pendant que les autres achèvent la dictée.


Aérer le texte, permettre des « mots-joker »

Varier les formes :

  • l’élève a une dictée enregistrée (casque)

  • il a une dictée à trou

  • il a un texte à corriger (pas d’erreurs d’orthographe d’usage)




Blocage par rapport à l’écrit, aux exercices formels. Démotivation

L’encourager à produire de petits textes personnels en l’assurant qu’il ne sera pas tenu compte de l’orthographe.

L’aider dans le démarrage de son activité.

Faire comprendre à l’élève qu’il écrit d’abord pour lui ou pour être lu , pas pour être sanctionné pour ses fautes
Valoriser sa production écrite

Lui demander une correction à la mesure de ses possibilités

Lui faire inventer une histoire de 4 lignes, différente chaque jour, en lieu et place des exercices de grammaire ou de conjugaison pendant quelques temps
Faire un contrat de travail avec lui, à court terme, avec des objectifs à atteindre (travail sur l’évolution du nombre d’erreur, nombre d’exercices à faire) afin d’éviter qu’il ne se sente d’emblée dépassé par le rythme et le rendement des autres

Rendre un texte tapé, partiellement corrigé…


A la lecture de son écrit, on ne retrouve pas la forme sonore du mot. La plupart des erreurs portent sur la conversion phonème / graphème (importance des exercices avec les non-mots)

Signes d’appel : il est lent et se fatigue vite pour toutes les taches avec écrit.

Difficultés d’attention


Difficultés repérées :

Stratégies

Action type

Concentration fugitive, se laisse facilement déconcentrer.

L’aider à se concentrer.

Le placer devant, seul ou à côté d’un enfant calme et pas bavard.

Le placer face au tableau plutôt que sur les côtés.




Concentration gênée par le bruit , distractibilité par tous stimuli auditifs et visuels.

Favoriser le calme, le silence, l’écoute.




Sa concentration ne peut être soutenue longtemps.

Fatigabilité due à un effort important pour travailler.

Rythmer les activités, éviter de placer une leçon compliquée (technique de la multiplication par exemple) après une dictée ou une activité lui ayant demandé une dépense d’énergie importante.




Décrochage et ruptures attentionnels, défauts de

fixation attentionnelle sur des éléments clés des

messages oraux ou écrits (perte du fil) en réception ou

en expression.

Multiplier les appels attentionnels de l’enseignant (regard, proximité, adressage…)





Message informatif altéré ou annulé (rupture parfois toutes les 15/20 secondes)

Gestion attentionnelle de la classe

Exercices d’entraînement attentionnels :

  • exercices d’enchaînements mentaux avec des contraintes ajoutées progressivement.

  • différenciation de textes presque semblables.




Alternance attention/effort, exercices mentaux ou corporels de « recharge ».

Présentations motivantes… Par exemple, un break de 5 minutes permet de gagner du temps ensuite car l’attention est plus soutenue.
Calcul mental, récit en cascade…
Exercices divers de type trouver l’intrus,

jeu des différences (oral ou écrit)

jeux attentionnels selectionnés (mémos…)

Difficultés d’organisation, blocage sur les difficultés.

L’aider à repartir son temps selon le nombre d’exercices et l’aider dans la succession des tâches à faire.

Le laisser répondre aux questions dans le désordre et l’encourager à sauter les questions qu’il ne sait pas résoudre.




Absence d’automatisme, effort supplémentaire permanent d’élaboration basique.

Travail spécifique sur la gestion et l’organisation du temps.




Difficulté dans le temps, la chronologie, la durée.

Travailler les outils : cahier de texte, planning personnel

Eduquer à la gestion temporelle
Installer un balisage auditif et visuel, des étapes écrites ou orales, des temps de rappels de raccrochage sur l’antériorité récente ou plus lointaine, des points sur l’activité, d’annonce de ce qui suit (on a vu quoi, on va voir quoi).


RV des tâches, estimation du temps nécessaire, étalement du travail, partage de l’activité.

Désordre dans les procédures, stratégies, méthodologies à appliquer (dans quel ordre raisonner, opérer, résoudre,faire)

Solliciter souvent le récit,l’explication, le compte-rendu avec une aide à repérer les anomalies de séquentialité.




Difficultés de structuration, de planification de tâches successives

En cas de raisonnement complexe, prévoir les questions intermédiaires.







Envisager un tiers temps supplémentaire avec un « savoir utiliser » ou un équivalent (réduire le devoir de quelques questions).





Signes d’appel :

Il a du mal à organiser son travail et à faire ses devoirs. Il ne se souvient pas ;


Difficultés repérées :

Stratégies

Action type

Difficultés d’organisation, il se perd dans son cartable, ses livres et cahiers, son emploi du temps. Il n’arrive pas à remplir correctement son cahier de textes


Contrôler la prise de devoirs dans le cahier de texte

Autoriser les abréviations, faire écrire par un voisin si besoin ou photocopier, fournir le document tout prêt

Difficultés d’organisation matérielle, fait tomber ses affaires, joue avec…

Difficultés dans les positionnements et les repérages
Difficultés dans les rangements

Limiter les objets sur son bureau au strict nécessaire
Renforcer la signalétique, bien identifier les étages, les salles, les placards

Travailler sur le matériel personnel
Maintenir le même codage pour les emplois du temps successifs


L’aider à ranger, lui adjoindre un tuteur

Repérage par pictos ou couleurs homogènes codant par matière les livres, les cahiers, classeurs, rangements avec accord classe/maison

Travailler les classements (fiches, couleurs, index), la logique d’organisation et la « navigation » sur les outils

Difficulté de lecture donc d’apprentissage d’un texte à lire

Demander qu’il n’apprenne pas seul face à sa feuille mais avec un lecteur.

Lui fournir les leçons enregistrées pour qu’il puisse les apprendre en les écoutant




Difficulté à saisir la structure d’une leçon

Aider à découvrir le plan de la leçon pour pouvoir

mieux l’apprendre

Accepter qu’il récite avec un support aide-mémoire à supprimer progressivement


Dessin, schémas, plan de la leçon
Tables de multiplication si on ne veut évaluer que le raisonnement logique

Difficulté de mémorisation, d’organisation, de repérage

Partager, fractionner les tâches à faire

Donner des explications détaillées pour aider à la révision à la maison

Par exemple, pour la classe, apprendre 10 mots pour le vendredi, pour lui, lui donner 2 mots par jour jusqu’au vendredi.

Fiche d’aide au devoir
En géographie, en sciences, en technologie lui donner les cartes et les schémas remplis, problèmes par rapport aux fonds de carte et aux schémas à compléter. Essayer de leur donner des cartes avec un seul élément à la fois (les fleuves, ou les villes ou le relief…) : une carte vide et une seule question posée

Difficulté de mémorisation à partir d’un texte seul

Développer pendant le cours des outils de mémorisation pour compléter le texte écrit de la leçon

Utiliser la présentation visuelle

Images, dessins, schémas.
Frises chronologiques, affichage repère

Difficultés de mémorisation, risque d’inversion

Eviter les explications doubles (ex : pour différencier « sont/son », on remplace « sont » par « étaient » ou  « son » par « mon ») :  donc remplacer par une seule méthode ou ne formuler qu’une explication sur les deux.

Un jour, on cherche les « a » sans accents et on ne traite que ce problème orthographique. Un autre jour, on cherche les « à » et on ne traite que ce problème orthographique. On garde ensuite la meilleure béquille


Mémoire immédiate brouillée, volatile, faible : sauts de données, impossibilité de retenir plusieurs consignes ou informations successives

Donner des consignes courtes, pas à pas

Les reprendre de façon personnelle si besoin est, s’assurer qu’il les a comprises et qu’il en a mémorisé la succession.

Décomposer les consignes et informations en éléments courts successifs et vérifier leur intégration (faire redire) leur succession et leur exécution.

Procéder par étapes successives, s’il y a 4 éléments dans une consigne, c’est déjà trop pour un enfant dyslexique

Exercices d’entraînement ou jeux adaptés d’élongation d’empan sur mots ou chiffres, soit oralement, soit par écrit


Décomposer les étapes des procédures


Travailler les notices et les modes d’emploi en techno, cuisine…

Concours de mémorisation de suites de mots, de chiffres en augmentant le nombre de ceux-ci.

Altération de la mémoire de travail : mauvais fonctionnement du traitement des données en mémoire (utilisation, conservation)

Difficultés en calcul mental


S’entraîner sur le traitement fondamental des informations et consignes (nature de ce qui est apporté ou demandé, nature de ce qui est déjà en mémoire, de ce qu’il faut aller chercher complémentairement, formulation de la réponse.)

Albums très structurés (histoires en randonnée) à raconter, à résumer (avec un étayage d’images), albums à compter

Autoriser les traces écrites pour alléger la mémoire

Difficultés de stockage en mémoire à long terme ou dans sa fonction de rappel

Difficulté à retenir les tables


Exercices réguliers de rappels de vocabulaire, de connaissances ou de poésie… (l’enfant dyslexique sait régulièrement sa leçon le soir…et l’a oubliée réellement le matin.)
Apprendre des processus- types d’étapes de traitement face à des questions – types à résoudre
Diminuer la quantité à retenir.

Alléger la tâche

Pratique de jeux de mémorisation

Elaboration commune d’aide-mémoire facilement accessibles (fiche de processus en grammaire, calcul, fiches listes (mots difficiles).
Fiche processus, fiches vocabulaire, lexique pour chaque nouvelle leçon comportant des mots nouveaux ou spécifique à une disipline.

En vocabulaire, lui fournir un abécédaire pour faciliter la recherche dans le dictionnaire.
Mettre à disposition les tables tant que c’est nécessaire

Signes d’appel :

Certains enfants dyslexiques n’arrivent pas à copier, à prendre des notes, à résumer : ils se noient dans les détails et ne discernent pas l’essentiel.


Difficultés repérées :

Stratégies

Action type

Copie difficile

Vérifier la capacité à copier. Les erreurs nombreuses sur les mots doivent attirer l’attention

Contrôler la prise des écrits indispensables

Autoriser les abréviations, faire écrire par un voisin si besoin ou photocopier, fournir le document tout prêt


Difficulté de comprendre les consignes, cela lui prend du temps qu’il ne pourra consacrer à l’application des consignes

Ne jamais fournir de consignes écrites

sans les lire à haute voix


Accompagner la consigne par un dessin

Table de symboles des consignes

Dictaphone (quand l’enseignant dit la consigne, il a le dictaphone à la main)

Percevoir ne suffit pas à mémoriser, il faut aussi se redire les choses entendues pour les intégrer

Eviter de trop parler, laisser le temps de la

répétition mentale

Organiser un silence actif : apprendre à répéter dans sa tête et en laisser le temps.


Forte aggravation de la transcription s’il faut à la fois écouter, comprendre, écrire


Eviter la prise de notes

Donner des documents tout prêts

Difficulté à repérer l’essentiel, à comprendre la structure de la leçon

Accepter qu’il souligne, surligne, encadre les textes sur son cahier





Copie difficile, lente, monopolise toute l’attention, copie pleine de fautes, de surcharges, de ratures, difficultés de graphisme


Fractionner le texte, accentuer les repères visuels.

L’aider à comprendre sa façon de faire, mot à mot ou lettre après lettre

Eviter ou réduire la copie des leçons pendant le cours

Autoriser les caches pour éviter les sauts de ligne ou de mots

Autoriser les abréviations, donner des codes d’abréviations.

Efforts pour faciliter des présentations correctes



Par exemple, écrire sur une feuille velléda et photocopier le résultat quand les retouches sont terminées.

Page rétroprojetée, cahier d’un autre élève, texte tapé…


En copie, difficulté à saisir le texte originel, absence de perception du sens

Accompagner la prise d’indices sur le sens

Prononcer pour lui quand il copie, l’inciter à relire systématiquement à haute voix dès qu’il a copié une phrase


Difficultés de graphisme

Réexpliquer le trajet de l’enchaînement des lettres déficientes, d’abord dans l’espace puis sur la feuille, accepter l’écriture « grossie »

Vérifier la tenue du crayon, utiliser éventuellement un guide spécial pour la tenue du crayon




Signes d’alerte :

Il connaît des fonctionnements grammaticaux ou mathématiques, mais les applique peu par manque de disponibilité pour mobiliser le raisonnement logique. (Il a les capacités, mais est empêché de les mobiliser)


Difficultés repérées :

Stratégies

Action type

Il rencontre des difficultés en grammaire

Permettre les manipulations

Donner du temps supplémentaire

Travailler avec un matériel adapté (découpage collage) permettant les substitutions, déplacements…

Oraliser avec lui les effets obtenus


Il n’arrive pas à résoudre un problème

En résolution de problèmes, oraliser l’énoncé et vérifier la compréhension

Lire et redire l’énoncé (interaction élève maître)

Favoriser la multi-représentation

Autoriser la manipulation


Difficulté en sériation

Il aligne mal les chiffres en opérations


En technique opératoire, accepter qu’il utilise ses doigts, qu’il pose toutes les opérations, qu’il écrive systématiquement les retenues, qu’il utilise un brouillon


Manipulations variées (lettres, formes…)

Utiliser un support avec un colonage

Difficulté à reproduire une figure géométrique, à trouver un axe de symétrie, à utiliser correctement la règle, l’équerre ou le compas

Permettre les manipulations

Utiliser le calque

Découper

Utiliser un logiciel de géométrie dynamique



Signe d’alerte :

Des signes psychologiques réactionnels sont toujours présents. La dégradation de l’estime de soi peut s’exprimer par la démotivation, la passivité ou par un

comportement agressif.

Difficultés repérées :

Stratégies

Action type

Difficulté de lecture à l’oral, débit saccadé, inversions de sons, inhibition.

Les actions proposées ne doivent pas marginaliser l’élève

Lui laisser le choix de prendre la parole ou non

Accepter qu’il ne se place pas face aux autres.

Lui permettre de raconter plutôt que lire

Laisser une temps de préparation plus long

Le laisser enregistrer puis n’écouter que l’enregistrement


Erosion forte de la motivation et dégâts causés par un échec prolongé et quotidiennement renouvelé

Empathie, bienveillance et exigence à l’égard de l’enfant

Reconnaître, grossir les progrès, même faibles

Favoriser sa motivation, faire baisser son stress face à l’école, favoriser sa réussite.



Le féliciter quand il progresse, même s’il passe de 25 à 15 erreurs orthographiques

Rejet fréquent de la lecture, de l’écrit et parfois de l’école

Faciliter les réponses, accepter l’oral.

Adapter la notation

Eviter les situations dévalorisantes (lire devant tout le monde, citer ses fautes d’orthographe, arracher ses pages de cahier).

Etre patient face à sa lenteur

Noter uniquement les réponses justes, noter sur contrat ou quelques points particuliers seulement, tenir compte de trois choses : le niveau réel, l’effort accompli, la progression.

Trouver un système de notation qui lui permette de juger de ses progrès, pas seulement de se comparer aux autres (double notation, note sur 100…)


Fatigue intellectuelle et fatigue psychologique

Adapter la nature et la masse de travail demandé aux possibilités réelles





Absence de perception d’un lien entre effort et résultat, le plus souvent, malgré les efforts, il y a échec et c’est démotivant

Soutien personnel à exprimer fréquemment dans le travail touchant l’écrit. Réhabilitation de la notion d’effort (ils devront faire plus d’efforts toute leur vie)





Sentiment de nullité : effondrement de l’estime de soi

Eviter les remarques dévaluantes sur le bulletin ou sur une copie si des efforts sont faits





Perte de la motivation et de l’investissement jusqu’à, éventuellement un stade d’impuissance acquise : l’enfant rejette progressivement tout acte complexe d’investissement intellectuel, d’apprentissage, il perd toute envie de faire, de savoir

Analyser avec l’élève son ressenti sur les aides pour les modifier, les faire évoluer si nécessaire




Dévalorisation par rapport à ses pairs

Mener une action générale de sensibilisation/éducation à la différence et à l’accueil pour la classe. On a tous des points forts et des points faibles ; le problème des dyslexiques, c’est que leur point faible est très visible partout car il y a de l’écrit partout.

Eviter toutefois d’installer le statut « dyslexique de la classe.

Confier à l’enfant des travaux ou missions particulières lui permettant d’exprimer ses capacités évidentes, de découvrir ses domaines de compétence hors du domaine de l’écrit strict, devant tous pour le valoriser aux yeux de tous

Jouer sur les structures de classe


Dossier, enquête…


Travaux de groupe, tutorat…

Sentiment de différence, d’anormalité avec angoisse majorée tant que le trouble n’est pas nommé et/ou reconnu


Ne pas comparer son travail avec celui des autres




Vulnérabilité aux fausses interprétations et jugements ou sanctions qui en découlent (être accusé de ne pas apprendre ses leçons alors qu’il ne les retient pas


Recenser clairement ses meilleurs travaux réussis

créer son « top-book »

Vécu fréquent de honte, de culpabilité par rapport à la famille








Répercutions fréquentes sur l’humeur ou le comportement (dépression, inhibition, blocages phobiques, traits réactionnels comportementaux : instabilité, attitudes « caractérielles » 













CPC Loire mars 2005

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