Grille 4 : «Analyse de la stratégie cognitive»





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date de publication16.06.2017
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Evaluations Diagnostiques de Rentrée Cycle 2

Grille 4 : «  Analyse de la stratégie cognitive »

Au delà d’un outil pour repérer la difficulté , cet outil d’évaluation se veut un outil de diagnostic des démarches cognitives mises en œuvre dans le traitement d’informations. Ce diagnostic permettra de mieux développer les aptitudes et compétences de chaque élève.

Pour mettre en œuvre les mécanismes d’apprentissage, on peut parler de stratégie, de manière de traiter , de procéder . Ces modalités de traitement font appel à des démarches, à des opérations cognitives.

  • Les principaux « outils cognitifs » retenus dans l’élaboration de ces documents sont ici brièvement présentés et abordés dans un contexte pédagogique. Les hypothèses d’interprétations de l’erreur sont elles aussi posées d’un point de vue pédagogique exclusivement. Par ailleurs, elles ne sont pas exhaustives.




  • Les pistes de travail sont ébauchées, il appartient à chacun de les enrichir à partir de ses propres expériences pédagogiques, de la réflexion d’équipe et des priorités ciblées dans le projet de l’établissement tout en les adaptant aux réalités de terrain.


MEMORISER : C’est fixer une information et être en mesure de la restituer.

La mémoire, ce sont des informations encodées volontairement ou incidemment. Le stockage est de durée différente. La récupération est volontaire ou involontaire.

Deux types de mémoire sont à distinguer :

- la mémoire implicite ou procédurale, opérationnelle dès la naissance, c’est la mémoire des habitudes très liée à l’action et à l’entraînement dont le fonctionnement est automatisé (exemple : faire de la bicyclette).

La mémoire implicite met en jeu des processus inconscients.

- la mémoire explicite ou déclarative, fonctionnelle à partir de 6-8 mois et se développant progressivement durant l’enfance, c’est la mémoire épisodique (contexte spatio-temporel, mémoire autobiographique) et la mémoire sémantique (mots, concepts, connaissances).

La mémoire explicite met en jeu des processus intentionnels par le biais d’un effort orienté.
On peut mémoriser sans intention, mais il est impossible d’apprendre sans attention. Connaître la finalité facilite la mémorisation parce qu’elle donne du sens et focalise l’attention.
Hypothèses d’interprétations: la mise en projet n’est pas efficace. Des temps d’appropriation et de stockage des informations sont insuffisants alors la réactivation est difficile.

Le niveau de la tâche est trop complexe ou les gestes d’attention sont trop nombreux (ex : lire un texte en vue de le retenir et souligner des mots…). Le contexte, et les attitudes facilitant l’attention ne sont pas garantis (silence, calme, espace…)
Pistes de travail : ritualiser des exercices de répétition, de restitution

Adapter le niveau d’exigence au niveau de l’élève.

Travailler la décontextualisation des apprentissages et la réactivation des savoirs.

Travailler les différentes perceptions en variant les supports d’information ( auditif/ visuel/ kinesthésique).

Stimuler l’attention et la participation pour maintenir l’intérêt et la mise en projet.

Permettre des temps de pause pour éviter saturation et surcharge cognitive.
EXPLORER : C’est considérer l’ensemble des informations et examiner différents aspects d’une question , d’un texte, d’un jeu , d’un dessin. Cette étude mobilise des qualités d’analyse et avant tout une maîtrise de l’impulsivité.

Hypothèses d’interprétations : des attitudes peuvent gêner : impulsivité, lenteur, dispersion.. L’élève entend un mot, voit un élément et sans plus attendre, il traite l’information. La prise d’indices est alors partielle, incomplète et aboutit la plupart du temps à des erreurs.
Pistes de travail : travailler la méthode et l’organisation ; apprendre à différer ; éduquer à l’écoute, éduquer le regard : élargir l’empan visuel…

Entraîner des attitudes facilitant la concentration,

SE DECENTRER : C’est se dégager de sa position propre pour se déplacer vers l’inconnu, le nouveau. Se décentrer c’est être capable de comprendre un autre point de vue sans obligatoirement modifier sa pensée. C’est être disponible pour prendre de la distance.

Contexte pédagogique : La décentration est une condition de réussite de toute communication.

L’analyse d’un texte, d’une situation problème nécessite de trouver le sens précis sans interprétation limitée à son propre vécu .
Hypothèses d’interprétations : Le contexte environnemental peut être trop éloigné ou trop prégnant. La maturation des stades de développement n’est pas acquise

Pistes de travail : Apprendre à écouter, à regarder, à confronter différents points de vue.

Travailler l’argumentation, la justification.

Faciliter les changements d’activités, l’adaptation.

Développer l’esprit critique et permettre de prendre de la distance.

Permettre d’entrer dans la complexité pour aller plus loin.

Activités : correction du travail d’un pair, travail et recherche en groupe, jeu de mime : jouer un autre personnage, situations pédagogiques permettant de modifier un point de vue à partir de la justification d’un pair ou d’une découverte et poursuite de la réflexion ; (exemple : découverte partielle et progressive d’un texte, d’une image.)

ESPACE : C’est se situer, organiser ses mouvements, son action dans un espace ou un lieu donné.

Contexte pédagogique : dans toute activité de coordination, de lecture. Maîtriser des notions d’espace c’est assimiler des notions et du vocabulaire précis (haut, bas, entre, milieu…) pour les réinvestir dans des systèmes de codage (parcours, graphisme…)
Hypothèses d’interprétations : le vocabulaire employé n’est pas maîtrisé.

L’élève a des difficultés à passer d’un plan à un autre (du plan vertical : tableau au plan horizontal : table …)

Il ne peut transposer, il ne peut organiser les éléments de la même manière.

L’élève a une analyse globale des éléments, en comparant, il ne distingue que les similitudes sans percevoir les différences…( p,b,d,q : ce sont exactement les mêmes signes si l’on ne tient pas compte de l’orientation) .

L’élève analyse le tout, sans analyser les parties, il ne tient pas compte par exemple de l’ordonnancement : 1ion et loin sont composés des mêmes lettres, seule la place des lettres change le sens du mot…
Pistes de travail : exercices spécifiques pour exprimer l’espace (décrire, utiliser des repères spatiaux…). Situations de jeux : jeux topologiques, fléchages, puzzle, quadrillage, cartes, schémas…

Donner des repères et des codes (représentations simples et affichages)

Construire des remédiations en tenant compte des trois dimensions : action , verbalisation, représentation.

TEMPS : C’est organiser son action dans un temps donné et se situer dans son histoire.

Contexte pédagogique : Dans toutes situations où il faut anticiper (s’organiser, décomposer la tâche) , se représenter mentalement( situation problème avec situation initiale, transformation, situation finale..) .

Le temps touche des notions complexes : ordre (avant, après, conjugaison…), rythme (file numérique, codage..), succession (début, étapes, fin), simultanéité,( en même temps que, pendant que..), cycle (saison, eau..)



Hypothèses d’interprétations : difficulté de décentration et de concentration.

Les repères d’identification personnelle ou collective sont fragiles ; le vocabulaire spécifique n’est pas maîtrisé. L’enfant qui ne comprend pas le temps, le subit, il a du mal à se projeter pour être acteur. Le temps est directement lié au langage, l’espace au corps.

Pistes de travail : Consolider les évocations mentales à partir des perceptions visuelles, auditives, kinesthésiques. Travailler l’ordre , la succession , la durée (faire énoncer la chronologie d’actions courantes : toilette, repas…- décrire un mode d’emploi d’objet courant- images séquentielles construites par rapport au vécu pour nourrir les évocations…utiliser l’appareil photo pour garder une trace du vécu- classe et pouvoir le ré-évoquer, utiliser trois boîtes : passé, présent, futur et y introduire les actions de la journée au fur et à mesure de leur déroulement ou de leur mise en projet ; ex : demain nous apprendrons une poésie de Victor Hugo  introduire cette information dans la boîte « demain ».)

Utilisation des repères temporels précis et adaptés : hier, demain, quand j’aurai fini avec les C. P. , dans 5 minutes, c'est-à-dire quand la grande aiguille sera sur le …

Aider les enfants à comprendre le temps plus qu’à l’apprendre(notion de cycle) ; comprendre le temps c’est éduquer à la responsabilité car il y a prise de conscience des ses actes.
LE TEMPS et L’ESPACE n’ont de sens que si l’on peut les repérer par rapport à des lieux, des objets, des évènements, du vécu. Avoir des repères dans le temps permet d’appréhender des repères d’espace (le temps de l’école, de la famille, des activités) et inversement se situer spatialement contribue à structurer le temps .

LE TEMPS et L’ESPACE ont une relation au corps et à l’identité, en effet il s’agit du moi par rapport aux autres, par rapport à sa filiation, par rapport à sa sécurité dans un espace donné et vécu.

Le temps est directement lié au langage , l’espace au corps.


VOCABULAIRE PASSIF : Il s’agit d’identifier, de comprendre du vocabulaire (un lexique contextualisé), un message oral ou écrit en situation de réception. L’élève est récepteur : montre-moi le jeton bleu. C’est l’interlocuteur qui a énoncé « bleu » et l’élève doit le montrer pour signifier qu’il comprend ce vocable…

Plusieurs niveaux de complexité sont à considérer : niveau lexical, niveau syntaxique (structure des phrases, utilisation des substituts…), niveau sémantique (cohérence…)

Hypothèses d’interprétations : bain de langage sociolinguistique peu porteur.

Difficulté liée à la capacité d’abstraction, l’élève reste dans l’acoustique des mots et n’accède pas au champ sémantique. Il peut être judicieux, si les difficultés sont persistantes malgré le soutien, de vérifier par un bilan orthophonique ou chez un phoniatre qu’il ne s’agisse pas de troubles de réception (dysphasies réceptives par exemple qui altèrent toute la compréhension verbale.
Pistes de travail : travailler sur le champ sémantique : mots voisins, jouer avec la polysémie des mots , des expressions – CF page 6 : domaine transversal ; langage.

Utiliser des imagiers, des logiciels spécifiques… 
VOCABULAIRE ACTIF : Il s’agit de nommer, d’énoncer, d’exprimer.

L’élève est producteur : de quelle couleur est ce jeton ? L’élève doit donner l’information et énoncer : « bleu »…
Plusieurs niveaux de complexité sont à considérer : niveau lexical, niveau syntaxique (structure des phrases, utilisation des substituts…), niveau sémantique(cohérence…)
Hypothèses d’interprétations : bain de langage sociolinguistique peu porteur.

Difficulté liée à la capacité d’abstraction, l’élève reste dans l’acoustique des mots et n’accède pas au champ sémantique. Il peut être judicieux, si les difficultés sont persistantes malgré le soutien, de vérifier par un bilan orthophonique ou chez un phoniatre qu’il ne s’agisse pas de troubles de l’émission, de l’énonciation, de la prononciation, de la diction, …
Pistes de travail : travailler sur le champ sémantique : mots voisins, jouer avec la polysémie des mots, des expressions (avoir la tête en l’air ; tomber dans les pommes ; avoir le cœur sur la main…) ;– CF page 6 : domaine transversal ; langage 

Mettre les élèves en situation « vraie » de prise de parole : justifier, argumenter, aller chercher une information et la communiquer, dire une comptine, une poésie, faire du théâtre, participer à un comité de lecture, à un débat…
EVOQUER – SE REPRESENTER MENTALEMENT :

- L’évocation touche le souvenir, la mémoire, c’est rendre présent en nommant, en entendant, en voyant. C’est associer les informations reçues à d’autres informations vécues.

- L’image mentale est liée à la perception, c’est rendre présent par la pensée sans parler(ex : odeur ; calcul mental).

- La représentation mentale consiste à faire apparaître à l’esprit des images, des associations d’idées. Cela suppose une perception déjà traitée à partir de laquelle on peut imaginer, créer.
Hypothèses d’interprétations : Un niveau d’abstraction élevé ne permet pas une qualité d’évocation et peut même l’empêcher car il n’y a pas d’accroche possible avec le vécu.

La permanence de la pensée réduit la capacité à faire des liens, à s’adapter à une nouvelle tâche.

Sur le versant affectif, ce peut être lié à une difficulté dans le rapport à l’autre, dans le rapport à soi. Par inhibition ou blocage l’enfant s’interdit d’imaginer, ne manifeste ni volonté ni désir.
Pistes de travail : entraîner la lecture d’images en invitant à dire, à exprimer pour améliorer la représentation mentale. Permettre les évocations (ce que je vois, ce que j’entends) et faire émerger les stratégies employées par les élèves. Faire attention au niveau de langage employé dans la consigne pour permettre l’évocation.

Exemples de situations à travailler : devinette, rébus, charade, problème, main à la pâte quand il s’agit de faire émerger des questionnements …
Lorsque l’élève échoue malgré un travail intensif de soutien et de remédiation, il convient de s’interroger sur la pertinence de la poursuite de notre action pédagogique et faire appel à un partenaire psychologue pour un éclairage.

CONNAITRE DES CODES : Le code est un système conventionnel, arbitraire permettant de transmettre un message, de se représenter une information (logo, panneau). C’est quelque chose de socialement partagé.

C’est donc accepter de se situer avec un statut d’élève, d’accepter les règles de la vie scolaire, de se conformer..

Contexte pédagogique : écriture, lecture, numération, orthographe, grammaire…
Hypothèses d’interprétations : non acceptation du code, de la convention par réaction, provocation. Il se peut que l’enfant se réfère à un autre logique (milieu éducatif ou socioculturel) par conséquent celle admise dans la classe ne va de soi pour lui et il la conteste.

Autres causes : difficulté à conceptualiser ; problème de mémorisation.
Pistes de travail : Il peut être important de rappeler, de justifier les règles en vigueur dans la classe, de leur donner du sens. Dans la vie de classe et plus généralement, une règle éducative est à transmettre : tout n’est pas négociable. Transféré dans le domaine disciplinaire : il existe 10 chiffres pour écrire les nombres : pas un de plus, pas un de moins ; en lecture, « au » se lit « o » et pas autrement. Il y a des codes à admettre dans notre système, notre culture et notre société. L’école, très largement, prépare l’insertion sociale.
Un travail éducatif complémentaire doit être envisagé lorsque malgré la multiplicité des situations pédagogiques, l’élève ne parvient pas à se conformer.
REUNIR : C ‘est rassembler, grouper en faisant des liens.

Contexte pédagogique : trouver des informations explicites dans un texte, trouver des éléments à mettre ensemble. La réunion permet d’introduire le connecteur logique « et » ; en arithmétique : l’addition .
ASSOCIER/RELIER : Faire fonctionner des relations de façon logique. Deux éléments associés dans le temps ou l’espace entretiennent un rapport réciproque qui fait évoquer l’un quand l’autre se représente.

Contexte pédagogique : schémas fléchés, correspondance terme à terme, tableau à double entrée, dans un problème : faire des liens entre l’énoncé et la question.

Hypothèses d’interprétations : c’est une opération concrète qui peut se travailler de manière perceptive sans faire appel à des capacités langagières mais qui peut être facilité par l’usage du langage.

Pistes de travail : expliciter le ou les liens existant entre des éléments liés par la verbalisation (exemples : j’associe, je relie la pomme au pommier parce que l’un est le fruit de l’autre ; j’associe, je relie 8 et 16 parce que 16 est le double de 8 …
TRIER/DISSOCIER : C’est pouvoir choisir et distinguer parmi plusieurs éléments pour séparer , sélectionner. Trier/dissocier suppose la mise en œuvre de capacités de comparaison, d’analyse et d’exploration. Trier, c’est pouvoir isoler un critère pour traiter l’information.

Hypothèses d’interprétations : Sur le plan affectif : un enfant figé dans la langue maternelle, peut s’imprégner de performances linguistiques à l’oral et dissimuler des manques de capacités pour analyser, trier, exclure mais ces capacités sont fortement mobilisées dans la langue écrite.

Sur le plan pédagogique, en lecture par exemple, pour pouvoir fusionner des sons, il faut d’abord pouvoir les séparer. La discrimination phonémique, la conscience syllabique supposent la maîtrise de cette capacité à trier, à dissocier.

Pistes de travail : importance du dialogue avec la famille pour aider la séparation et l’accompagnement éducatif.

Faire des tris de toutes sortes, par couleur, forme, typographie … avec les mêmes matériaux mais en changeant les critères, est facilitant pour améliorer la mobilité de la pensée. Cela permet aussi de comprendre qu’un même matériau a plusieurs attributs dont la pertinence est variable en fonction de l’aspect situationnel.
COMPARER : C’est la capacité à rapprocher 2 ou plusieurs éléments pour en établir les ressemblances, similitudes et les différences. La comparaison exige une démarche d’analyse.

Contexte pédagogique : la comparaison peut être perceptive ou logico-verbale ; elle est en jeu dans tous les apprentissages.

Hypothèses d’interprétations : Désigner, dénommer, décrire puis comparer sont des étapes conduisant à la conceptualisation, la comparaison constitue un principe d’appartenance nécessaire à la constitution de classes. Si l’élève n’apprend pas à appréhender ce qui distingue ou au contraire rassemble aura des difficultés. Il est nécessaire d’entraîner et de favoriser les attitudes et aptitudes d’observation à la manière d’un scientifique.

Pistes de travail : aider à mettre de la distance par rapport au perceptif pour entraîner des capacités à abstraire, à symboliser ; entraîner à la rigueur, à l’analyse.

Formuler, verbaliser les différences : exemple : la lettre « o » a la queue en haut, la lettre « a » a la queue en bas ; utilisation de moyens mnémotechniques …

CLASSER : C’est ranger, répartir des éléments par catégorie dans un ordre déterminé après avoir effectué un 1er tri. Le classement nécessite de la décentration car l’élève doit sélectionner, considérer deux points de vue pour organiser des groupements, des classifications.

Contexte pédagogique : grammaire (types de phrases), nature de mots, objets à classer …, considérer plusieurs consignes, non pas successivement mais en simultané .

Hypothèses d’interprétations : La difficulté à coordonner 2 critères (rouge, rond) peut être liée à une limite dans la mobilité de la pensée Organiser et établir des relations pour le classement nécessite des capacités logiques.

Pistes de travail : les matières scientifiques en particulier se prêtent à des activités de classification, de même que les activités grammaticales de cycle III.

SERIER : C’ est établir un ordre en allant du plus petit au plus grand ou inversement avec peu ou beaucoup d’éléments, (plus on ajoute d’éléments plus on complexifie).

Contexte pédagogique : ranger des mesures (du + long au – long et inversement) ; ordonnerer des mots selon leur nombre de lettres, organiser des synonymes dans une idée de hiérarchie, de nuances de sens.

Hypothèses d’interprétations : incapacité à percevoir les différences fines, à explorer ;

manque de stratégie ; prise de sens insuffisante, pas assez rigoureuse ; immaturité …

Pistes de travail : appel à la rigueur pour ne pas les laisser se fier à l’intuition- rappel de principes d’organisation ,de méthode , de stratégies et obliger à les adopter et à s’entraîner

( souligner en rouge les dizaines, utiliser des instruments , vérifier…)

S’assurer de leur connaissance et vérifier qu’ils sont prêts à mettre en place ces stratégies, sinon démultiplier la tâche en passant par des étapes intermédiaires.

Ex : sérier des mots : rangement par ordre alphabétique (faire colorier la 1ère lettre , puis la 2ème d’une autre couleur – travailler avec des étiquettes - utiliser des référents comme l’alphabet ou la chaîne numérique en maths-

Les nouveaux programmes insistent sur l’amélioration à apporter à la précision du vocabulaire, des registres de langue…

INCLURE : C’est une forme de classification complexe où il s’agit de se représenter un élément comme faisant partie de 2 ensembles. Il y a nécessité de bien connaître les deux ensembles. Un déficit langagier (classe de mots hiérarchisés), une carence ou un déficit culturel, une autre culture qui ne serait pas une culture partagée peuvent freiner cette stratégie.

Contexte pédagogique : emboîtements, éléments appartenant à plusieurs ensembles ; exemples : 0,1,2,3,4,5,6,7,8,9 appartiennent à la fois à l’ensemble des chiffres mais aussi à l’ensemble beaucoup plus large des entiers naturels ; si je dois résoudre une situation-problème avec des arbres, des sapins, des chênes, je dois comprendre que un groupe est une sous partie d’un autre groupe.

Pistes de travail : travailler l’accès au « dont » ; exemple : Elsa a acheté 12 bonbons dont 10 sont des carambars …
COMBINER : C’est pouvoir dissocier les éléments d’un tout et les agencer , donner toutes les combinaisons possibles d’un certain nombre d’éléments sans en répéter ni en oublier.

Contexte pédagogique : 2 formes de combinatoires essentiellement :

- la combinaison ex : en math à partir de 8.3.2.9.4. faire des groupes : 294- 829- 394-

- la permutation en lecture : io ≠ oi oin ≠ ion ≠ nio, en numération 123 ≠321≠ 231

Hypothèses d’interprétations : certains enfants ne sont pas prêts alors, soit ils procèdent de manière aléatoire au risque de ne rien installer de sûr, soit on insiste , on répète la notion dans plusieurs classes du parcours pour réussir à installer le concept . Certains élèves ont besoin de mûrir et d’être repris alors que le même groupe d’âge réussit.(ex : notion de centaine, dizaine, unité)- lien avec l’espace (ex :par ≠ pra) – Ce peut être une perception visuelle trop globale et imprécise.

Pistes de travail :  travailler l’attention visuelle, le rythme , le repérage , les algorithmes , le jeu des différences, donne des méthodes …

Faire verbaliser au niveau de l’analyse pour guider la précision : certains qui sont plus auditifs ne percevront les différences que si on les explicite : il n’est donc pas inutile de dire et de faire dire. Certains plus visuels ont besoin de voir les différences, il faut leur montrer.

Pour tous, le besoin d’expérimenter et d’entraîner est évident car le concept d’analyse du critère pertinent n’est pas en place spontanément chez l’enfant.

SUBSTITUER : c’est remplacer un ou des éléments par un autre avec équivalence sans en changer le sens.

Il s’agit d’utiliser des substituts ou anaphores.

Contexte pédagogique : langue orale et écrite (pronom, synonyme) : toutes les manières de désigner la même chose, la même personne ; en mathématiques : la construction du nombre.  Hypothèses d’interprétations : Manque de vocabulaire et imprécision lexicale et sémantique.

Si l’enfant n’a pas accès au double sens il ne peut pas substituer (pouvoir percevoir les 2 sens de  « se casser le nez »). La substitution est difficile quand l’élève ne peut pas abstraire (ex :c,d,u), quand il ne peut pas constituer des classes de mots hiérarchisés (ex : cabane, maison , château, tente….)

Pistes de travail : Que le maître propose et lise lui même des textes , des supports d’écrits riches et variés pour augmenter le vocabulaire, les références en se rapprochant le plus possible de la lecture partagée(Docteur Michel Zorman.) : c’est ce qui se passe dans le contexte familial lorsqu’on lit une histoire à un petit, on la raconte plusieurs fois, on la commente, on l’interpelle, on l’explicite c’est à dire qu’on la met au niveau de l’enfant pour qu’il se l’approprie. C’est après un grand nombre de lecture (Docteur Michel Zorman) dit 13 fois) qu’il manifeste son plaisir de maîtriser des structures syntaxiques complexes et il n’aime pas que les mots ou les phrases soient changés car il a l’impression de perdre son pouvoir sur les mots. Il faut qu’il dise, qu’il s’essaie à dire (délicieux/ succulent deviendra déliculent avant de s’approprier les deux termes justes….).

Alerter les parents sur ce déficit de vocabulaire et leur démontrer l’importance d’exiger et dire les mots justes.

En mathématiques, les jeux d’échanges favorisent la compréhension de la centaine, dizaine, unité ; les situations d’échanges d’argent ( 1 billet de 10€ = 2 billets de 5€) 

INFERER : C’est observer une situation et en tirer une conséquence, une déduction. C’est pouvoir émettre des hypothèses (si…alors) et établir des relations de cause à effet.

Contexte pédagogique : mathématiques : interprétation des symboles, des signes opératoires ; évaluer un résultat, déduire une unité en fonction du contexte. Langue : lecture, conjugaison, grammaire, orthographe.

Hypothèses d’interprétations : manque de logique : l’enfant n’est pas dans le questionnement, ce qui l’empêche d‘être en projet. Il consomme, subit et reste passif. L’enfant qui n’infère pas ne lie pas les choses les unes aux autres, il prend les éléments de manière séquentielle.

Pour pallier à ce manque de logique, même s’il s’agit d’incapacité intellectuelle, il faut essayer, aider à mûrir car cela peut-être dû à un manque de stimulations.

Pistes de travail : aider à détecter des incohérences- formuler des questions à partir d’une réponse- travailler les justifications , les vérifications- émettre des hypothèses sur la fin d’une histoire- évaluer le résultat d’un calcul ( si je pèse un camion j’aurai un résultat en tonnes , si je vois le pronom TU, je penses à mettre un S, si dans le texte je rencontre : vent, froid tapis de feuilles, champignons, j’en déduis que la scène se passe en automne…)


TRANSFERER : C’est utiliser ses connaissances, ses apprentissages, les réinvestir pour les adapter à une nouvelle situation problème et la résoudre. Dans le transfert il y a une idée de généralisation. C’est une opération cognitive de haut niveau.

Contexte pédagogique : Dans tout nouvel apprentissage l’ élève doit rattacher ce qu’il apprend à ses représentations, à des notions déjà acquises. C’est accepter de remettre en cause ses connaissances antérieures pour aller vers l’inconnu et en construire de nouvelles.

Hypothèses d’interprétations : Certains n’y arrivent pas car ils ne mettent pas de sens aux différents apprentissages, aux différents lieux (ils cloisonnent l’élève/école et l’enfant/maison). Certains mettent des résistances pour abandonner une situation de confort par rapport à leur savoir et ne supportent pas d’être déséquilibrés par la sensation de ne pas savoir.(CF nos incertitudes face aux nouveaux programmes : nous sommes sûrs de ce que l’on connaît et avons du mal à changer nos manières de faire )

Pistes de travail : capter, intégrer des informations extérieures, utiliser l’influence du milieu culturel et scolaire, réutiliser les expériences passées. Faire émerger et prendre en compte les différentes représentations de chaque élève pour qu’ils se rendent compte qu’ils connaissent beaucoup de choses mais que leurs connaissances sont incomplètes : éveiller leur curiosité, leur désir d’apprendre pour qu’ils soient acteurs et poseurs de questions. Il faut noter : d’une part l’importance du dialogue pédagogique, de la position du maître médiateur et d’autre part l’importance de l’interaction entre élèves (ils n’apprennent pas seuls , ils ne savent pas les mêmes choses, ils ne conçoivent pas les choses de la même manière..)

Ce sont des conditions favorables au transfert mais seul l’enfant peut transférer : le transfert ne se décide pas de l’extérieur…
Remarques :
- Pour toutes les opérations cognitives, à un moment donné, certains enfants ne sont pas prêts alors, soit ils procèdent de manière aléatoire au risque de ne rien installer de sûr, soit on insiste, on répète la notion dans plusieurs classes du parcours pour réussir à installer le concept . Certains élèves ont besoin de mûrir et d’être repris alors que le même groupe d’âge réussit(ex : notion de centaine, dizaine, unité). Les programmes de 2002 nous laissent suffisamment d’autonomie pour pouvoir s’autoriser à consolider les bases.
- Découvrir l’alphabet en maternelle est important car à ce niveau la charge cognitive est moins lourde qu’en CP. Or, si les élèves ont compris (pas mémorisé) à la fin de la maternelle que les lettres ont un nom et qu’elles s’entendent différemment (phonèmes), ils ont gagné en clarté cognitive
- Etre convaincu que ce n’est pas parce qu’ une notion est travaillée qu’elle doit être maîtrisée ou évaluée ; de la même manière qu’une maman n’attend pas que son bébé sache parler pour s’adresser à lui. Ainsi proposer très tôt à l’élève de s’essayer à écrire.
-Bien connaître l’élève permet d’ajuster la tâche en fonction de son profil cognitif : une tâche exigeant beaucoup de mémoire devra être aménagée pour les élèves présentant un déficit (différenciation pédagogique non pas en fonction des compétences mais en fonction du profil cognitif).
-Toutes ces grilles et résultats sont à infléchir à la connaissance et à l’observation quotidienne des élèves. Ils viendront confirmer ou infirmer ce que vous perceviez en tant qu’enseignant.



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© Groupe FAR – mai 2005

Formation Action Recherche– F.Bouthémy , M.Clolus, C. Georgeault, F. Georges



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