Io programmes 2002 (p 42)





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Formation continue, avril 2004.

Etablissements franco-américains de la baie de San Francisco.
«  Ecrire dès les premiers pas au Cycle 2 »

« Apprentissage de la lecture et place de l’écrit au C2 »


  1. Lire et écrire dans les programmes

  2. Place de l’écrit au C2  et dans les classes des collègues participant à la FC.

  3. Des exemples, les procédures : dictée à l’adulte, développer l’écriture autonome (les outils)

  4. Proposer quelques projets déjà menés dans des classes de cycle 2

  5. Présenter des organigrammes transdisciplinaires de quelques projets et des activités de vocabulaire, grammaire, maîtrise du code…

  6. Proposer de construire des activités de classe autour d’œuvres de littérature de jeunesse au choix des collègues ou selon un thème ou une dominante (projet autour d’un auteur, G de Pennart par exemple, d’un animal (le loup par ex), d’un genre littéraire (le conte) ou de procédures (structures répétitives (par reprise syntaxique, par substitution, par accumulation …).

  7. Si demande et si besoin, reconstruire un ou des emplois du temps permettant de réorganiser l’apprentissage du lire/écrire/parler.


Pourquoi produire des textes au C2 ?
« L’apprentissage de la lecture et celui de l’écriture sont parfaitement complémentaires. L’un et l’autre sont en permanence menés de pair et se renforcent mutuellement […]. Apprendre à écrire est un des meilleurs moyens d’apprendre à lire » IO programmes 2002 (p 42)
Lire/écrire/parler sont étroitement liés. Contrairement à certaines idées longtemps répandues, l’acte de lire ne précède pas l’acte d’écrire.

« Traditionnellement, la recherche a privilégié l’étude de la lecture et de son acquisition par rapport à celle du savoir écrire. Comme la pédagogie, elle a semblé penser que la maîtrise de la lecture était première.

D’autre part, dans l'histoire des pratiques scolaires, la production de textes était indissociable de sa réalisation matérielle. Pour produire des textes, il fallait à la fois maîtriser le geste graphique et connaître les règles élémentaires de la grammaire de l’orthographe et de la conjugaison.

Célestin Freinet, le premier, a remis en cause dans les années 1960, les choix pédagogiques formalisés par les IO de 1923.

C Freinet : la méthode naturelle, Delachaux Nieslé, Neuchâtel 1969/1973 :

" On étudie des règles ; on écrit comme l'indiquent les manuels. Et lorsque, ayant assez étudié, on serait en droit d'écrire, le charme est rompu. On ne sait plus que dire. L'élève naguère curieux et bavard n'a plus d'idées"

« De nombreux chercheurs mettent aujourd’hui l’accent sur l’entrée dans l’écrit, sur l’appropriation de l’écrit par les enfants. Quand ils parlent de l’enfant apprenti lecteur, c’est un raccourci pour désigner l’enfant qui apprend conjointement à lire et à écrire. Leurs travaux mettent en évidence le va et vient entre l’acquisition de la lecture et l’acquisition de l’écriture (au sens de production écrite » (Gérard Chauveau, forum Retz, mars 2001). »
Laurence Lentin dans les années 70 a fait écho aux critiques de Freinet (Laurence Lentin est chercheur, fondatrice du CRALOE (Centre de Recherche sur l'Acquisition du Langage Oral et Ecrit de l'université de la Sorbonne Nouvelle-ParisIII), présidente de L'AsFoReL ( Association de Formation et de Recherche sur le Langage).

C'est à elle, que nous devons la terminologie de "dictée à l'adulte". Pour elle, la dictée à l'adulte constitue le parcours obligé qui permet à l'apprenant d'entrer sans difficulté dans les apprentissages systématiques de la lecture et de l'écriture. Pour elle la maîtrise orale du système de la langue, incluant des formulations proches de l'écrit, est pour l'enfant la condition préalable et indispensable à son apprentissage systématique de l'écrit. L'enfant apprend à parler par tâtonnements (essais, erreurs, hypothèses, inductions) en "parlant avec un parleur sachant parler", il s'imprègne de l'énonciation appropriée de l'adulte. La dictée à l'adulte met l'enfant en situation de produire oralement un texte, le familiarisant ainsi aux contraintes de la langue écrite.
Depuis 95, la pratique de la dictée à l’adulte et donc l’entrée des élèves dans l’écrit dès la maternelle sont intégrées à notre fonctionnement pédagogique.
Quand ? Comment ?
Les IO préconisent un minimum de 2h30 d’activités quotidiennes de Lecture et écriture (rédaction et copie). « L’écriture et la lecture sont étroitement liées dans toutes les activités du cycle des apprentissages fondamentaux ».

Parce que la maîtrise de la langue et des langage est transversale, tous les domaines disciplinaires sont concernés par le lire/écrire/parler : la littérature, les textes informatifs ou les documentaires (images, enregistrements sonores ou textes), les œuvres musicales ou plastiques voire les consignes, offrent de multiples occasions aux enseignants de placer les élèves en situation de lecture et d’expression orale et écrite.

Les projets d’écriture mettant les élèves en véritable situation de communication sont présentés dans les programmes comme « un moyen de rendre plus assurée la compréhension d’un texte, … la mobilisation des informations, l’organisation d’un texte ou l’élaboration des énoncés ».
Lire et écrire ne se résument pas à la maîtrise de mécanismes et ne se réduisent pas à un apprentissage systématique par le biais d’un manuel, quelle que soit la méthode choisie par l’enseignant. Ce sont des actes langagiers qui doivent être considérés dans leur dimension sociale et culturelle et qui s’enrichissent au moyen des interactions qu’ils génèrent. Lire, écrire, parler c’est communiquer avec un interlocuteur présent parfois, mais souvent absent ; c’est reformuler, interpréter, traiter, mettre des connaissances ou des informations en réseau, c’est identifier un support et un type d’écrit pour en comprendre la fonction. Celui qui lit ou écrit a un mobile, une intention qu’on doit prendre en considération.
Quelques exemples pour illustrer ces propos et cerner lamanière d’articuler le lire/écrire/parler avec les activités quotidiennes de classe :



  • Le journal de classe : quotidien ou hebdomadaire, inspiré du cahier de vie mis en place par C Freinet.

Ecrire pour :

Se souvenir des événements marquants qui ont eu lieu dans la classe.

Se repérer dans le temps vécu.

Faire partager des moments de vie à l’école aux parents ou à des correspondants. Le cahier peut circuler dans les familles en fin de semaine.

Echanger, raconter, discuter avec la famille ou les correspondants, discuter en classe, opérer des choix, argumenter (quel événement allons nous retenir ? pourquoi ?)
Comment ?

Collectivement on définit les rubriques et les informations qui figureront sur le cahier : par exemple, la date, la météo du jour, la petite phrase du jour (plus tard dans l’année, les petites phrases), les illustrations éventuelles (photos, dessins, petits objets).

On choisit la manière de procéder : des responsables seront-ils désignés chaque jour pour la rédaction après échanges et avis des autres élèves sur les événements à mentionner ? Le texte sera-t-il dicté à l’adulte ?

On peut imaginer en début d’année au CP et même en GS, des pictogrammes pour la météo ou un jeu d’étiquettes permettant de reconstituer des phrases explicatives : progressivement et en fonction des possibilités et compétences des élèves, la part de l’écriture autonome et manuscrite sera de plus en plus importante.

En fin de CP et au CE1, on pourra également imaginer un journal de classe personnel dans lequel chacun écrira la ou les phrases de son choix, avec possibilité de solliciter la correction du texte par l’adulte, chacun étant libre de garder « secret » ce qu’il a écrit.
Compétences :

Ce travail de formulation orale dans un premier temps, sera l’occasion d’enrichir les répertoires collectif et personnel, d’émettre des hypothèses sur l’orthographe d’un mot (« proposer une écriture alphabétique pour un mot simple en empruntant des fragments de mots au répertoire des mots affichés dans la classe »), d’aborder des règles simples de grammaire (accord sujet/verbe, accords au sein du GN, temps des verbes, connecteurs, substituts etc…)


  • Le reportage photo : exemple, la journée de classe.


Ecrire pour :

Se souvenir : apprendre à se repérer dans l’espace et dans le temps.

Expliquer à d’autres (les parents, des correspondants), comment se déroule une journée de classe.
Comment :

Des photographies des activités de la journée sont présentées aux élèves dans le désordre.

Collectivement ou de préférence en groupes lors de travaux en ateliers (la formation de petits groupes favorise les prises de parole d’un plus grand nombre d’élèves), les élèves reconstituent la chronologie des actions (argumentation, prise d’indices dans l’image). Retour au groupe classe, comparaison, échanges, validation ou non par l’ensemble des élèves du travail de chacun des groupes.

On peut ensuite envisager plusieurs dispositifs : chaque élève écrit sa phrase explicative sous les photos, elles peuvent être dictées à l’adulte si les enfants ne sont pas encore autonomes et faire l’objet d’un travail plus pointu lors d’ateliers d’écriture en petit effectif.

Selon le niveau des élèves on pourra recourir à l’écriture manuscrite de phrases entières ou partielles, à des étiquettes ….

Compétences :

Restituer un ordre chronologique.

Utiliser les connecteurs logiques et temporels à bon escient.

Accroître le répertoire de la classe et le répertoire personnel des élèves (lieux, actions…)

Rédiger de courts textes explicatifs en respectant les règles d’accord simples et les marques typographiques de la phrase.

Etablir la relation texte/image.


  • La lettre, l’invitation…L’affiche, la règle de jeu, la recette…

Ecrire pour :

Demander quelque chose (un car à la municipalité, l’aménagement de jeux de cour…)

Remercier.

Inviter.

Informer (journée portes ouvertes dans la classe, exposition, spectacle…)

Se souvenir (règle de jeu, recette…(idem pour informer))
Comment :

En se documentant, en lisant pour savoir comment l’on présente et rédige une lettre, une invitation, une affiche. En dégageant la silhouette et les spécificités de ces types d’écrits.

En préparant avec les élèves des fiches outils pour faciliter la production de ces écrits fonctionnels.
Compétences :

Dégager, identifier les spécificités de différents types d’écrits.

Ecrire ou reconstituer un texte en respectant un ordre chronologique ou une disposition particulière.

Trouver l’illustration correspondant au texte (recette, affiche, règle de jeu, notice de fabrication…)

Enrichir son vocabulaire spécifique (constitution d’un répertoire collectif et/ou personnel).

Respecter les règles d’accord simples.


  • Lire/Ecrire/Parler en découverte du monde et en mathématiques :


Pour :

S’informer.

Répondre à des questions.

Apprendre.

Expliquer.

Se distraire.
Comment ?

En lisant et découvrant différents supports informatifs et documents, en apprenant à les « décoder » : textes, dessins, tableaux, croquis, cartes, plans, photographies, documents sonores, films…

En produisant ces mêmes types d’écrits seul, en groupes ou collectivement.
Compétences :

  • Rédiger ou compléter son cahier d’expériences

  • Donner un titre à un document

  • Rédiger une phrase explicative

  • Répondre à une question à l’oral et/ou à l’écrit

  • Illustrer à l’aide d’un dessin, d’un tableau…

  • Associer textes et images

  • Légender une carte, un document iconographique…

  • Poser des questions à d’autres.

Comprendre et maîtriser un vocabulaire spécifique.

Adapter ses stratégies de lecture au support

Ecrire en maîtrisant les règles d’accord simples.


  • Lire/Ecrire avec la littérature


Pour :

Le plaisir.

Pour se cultiver

Pour partager.
Comment ?

Par des lectures nombreuses et variées : les textes longs sont lus soit par l’enseignant soit par les élèves selon diverses procédures. Lecture relais, lecture suivie, lecture partagée. « Entrer en littérature » ne signifie pas dénaturer un écrit en le réduisant à des exercices scolaires systématiques, mais développer le goût de lire en apprenant à l’enfant à mémoriser, reformuler, anticiper, comprendre les situations de communication et l’implicite d’un texte, à jouer avec les mots et la langue (poésie, virelangues, mots tordus…).

Les activités de lecture et de production de textes sont nombreuses (cf exemples donnés ci-dessous), elles peuvent trouver un point d’ancrage ou des prolongements en éducation musicale, arts visuels, expression dramatique ou corporelle par exemple et faire l’objet de projets pluri et transdisciplinaires.
Compétences :

  • Reformuler

  • Mémoriser

  • Anticiper, formuler des hypothèses.

  • Argumenter

  • Comprendre les situations de communication.

  • Saisir l’implicite d’un texte.




  • Comprendre et employer les substituts nominaux et pronominaux.

  • Respecter les marques typographiques de la phrase et les règles d’accord simples.

  • Comprendre et utiliser des connecteurs logiques et temporels

  • Constituer des répertoires collectifs ou personnels.


La pratique conjointe du lire/Ecrire/parler nécessite-t-elle la remise en cause de l’apprentissage de la lecture par le biais de manuels ou de méthodes de lecture ? Quand trouver « le temps » de mener des projets d’écriture alors que « les emplois du temps sont déjà bien chargés ? »
La transversalité de la maîtrise de la langue offre, comme nous l’avons vu dans les exemples précédents, maintes occasions de placer les élèves en situation de lire et d’écrire. Ces pratiques ont déjà été développées au C1 et en grande section de maternelle. Les élèves ont déjà été accoutumés à produire des textes par le biais de la dictée à l’adulte, ils ont constitué des répertoires de mots et de phrases avec les enseignants de maternelle ; ces pratiques de même que les modes de fonctionnement de la maternelle (travail collectif ou en ateliers) ne doivent pas être oubliés à l’entrée au CP.
Recourir à un manuel, quelle que soit la méthode de lecture adoptée par l’enseignant, offre l’avantage de proposer une progression, un cadre, sur lesquels il est aisé et rassurant de s’appuyer. Mais lire, c’est à la fois décoder, comprendre le fonctionnement et les règles de la langue, identifier des mots et questionner, explorer, reconstruire. On apprend à lire en apprenant à écrire, en explorant et découvrant des supports variés, ceux de la vie quotidienne, ceux que l’on trouve dans les lieux de culture.

Il ne faut pas hésiter à prendre de temps à autres ses distances avec le manuel, développer les mêmes compétences à l’aide d’autres supports que ceux qu’il propose (ex la poésie, le chant, certains albums pour aborder la maîtrise du code), ou saisir l’occasion de difficultés rencontrées par les élèves lors d’activités de lecture ou d’écriture pour mettre en place « des activités décrochées » en orthographe.

Aider les enfants à comprendre leurs erreurs, construire avec eux des outils qui leur permettront d’éviter de les commettre à nouveau au fur et à mesure des besoins, est souvent plus porteur de sens que le suivi systématique de la progression d’un manuel.
Des plages horaires doivent être ménagées dans l’emploi du temps pour favoriser les interactions et mettre en place les ateliers de lecture/écriture qui donneront aux élèves le goût et le plaisir d’apprendre et de créer.

Français : CII

Activités de structuration en GS/CP

(d'après l'ouvrage de C Tisset : apprendre à lire au CII)
Objectifs :

Prendre conscience du matériau sonore de la langue

Découvrir des éléments écrits

Mémorisation et constitution d'un capital de mots afin d'aborder la production de textes.
Matériau sonore de la langue
Chansons, comptines avec répétitions phoniques (la cane a ri, canari), calembours (la belle lisse poire...)

proximité de sons (les chaussettes de l'archiduchesse...)
Découverte des éléments écrits :
Activités sur la phrase :

  • Faire comparer une version saisie au km, c'est à dire sans ponctuation, et une version normalisée d'un même texte ; cette comparaison peut se faire sur la représentation écrite, mais également sur l'oralisation de chaque version effectuée par l'enseignant. Noter les remarques de la classe sur une affiche puis début de résolution sur la fonction des principaux signes.

  • Faire faire des relevés de signes autres que les lettres dans une partie d'histoire lue en classe et faire rechercher à quoi ils servent. La classe a relevé le point final ; pour faire comprendre à quoi il sert, le maître lit le texte sans le point (donc sans reprendre son souffle et d'une façon monocorde pour accentuer l'effet) ; puis il lit en respectant les points ; les enfants font des remarques sur la différence de lecture. On pourra procéder de même avec le point d'exclamation et d'interrogation.

  • Faire verbaliser tous les signes non alphabétiques qu'on trouve sur un clavier d'ordinateur et rechercher leur sens en les comparant aux mêmes signes dans une poésie ou un texte que l'on connaît bien.

  • Utiliser ce clavier pour copier un texte écrit avec des signes de ponctuation.

  • Mettre au point collectivement des signes de ponctuation à utiliser dans un écrit produit en classe.

  • Découper un texte (sur l'ordinateur) en fonction des points (touche entrée) et mettre en valeur l'usage de la capitale.

  • Reconstituer un texte d'après les points et les majuscules.

  • Faire colorier de façon différente une partie narrative et une partie dialoguée dans plusieurs récits

  • Faire comparer les signes qui encadrent les dialogues, les signes qui annoncent les changements de voix.

  • Faire construire une phrase avec des étiquettes de mots connus et des étiquettes de ponctuation. L'enfant oralise sa phrase avec l'intonation adéquate. Le reste de la classe vérifie la justesse de l'intonation en fonction du signe écrit. (collection d'étiquettes mots + ponctuation)


Activités sur le mot :

  • Reconstituer un texte : les phrases sont dans le désordre, on donne les signes de ponctuation et le texte de référence ; les enfants doivent classer leurs étiquettes phrases pour retrouver le texte de départ.

  • Reconstituer une phrases : les mots sont dans le désordre ; on donne les signes de ponctuation, des étiquettes blanches figurant les espaces, le mot du début possède une majuscule. L'enfant possède la phrase de référence et cherche à la reproduire exactement en collant ses propres étiquettes dans le bon ordre (même exercice sur traitement de texte : apprendre à déplacer des mots avec la souris)..

  • Reconstituer des mots : on donne des lettres de préférence en cursives dans le désordre ; l'enfant peut se servir du mot de référence ou non, selon que le mot est connu ou pas.

  • Copier un mot, une phrase en utilisant l'imprimerie ou un clavier ; (matérialisation des signes de ponctuation et des espaces)

  • Entourer des mots, des signes de ponctuation dans un texte avec un modèle.

  • Séparer des mots dans une phrase écrite sans espace, en scriptes ou en majuscules

  • Entourer un mot connu globalement dans un texte sans modèle.

  • Associer des dessins et des mots correspondants.

  • Compléter une phrase lacunaire en choisissant les mots manquants dans un lot d'étiquettes avec ou sans intrus.


Activités sur la lettre :

Tris

  • Recherche de tous les mots contenant une lettre, deux lettres, trois lettres;

  • Recherche de tous les mots possédant un accent aigu, un accent grave, un accent circonflexe.

  • Recherche de telle lettre à l'initiale, à l'intérieur d'un mot, à la finale.

  • Recherche de tous les mots comportant une consonne double

  • Recherche de tous les mots comportant une apostrophe.

  • Recherche de la même lettre dans les journaux, dans les revues, dans des catalogues d'imprimeurs, sur des enveloppes manuscrites.


Activités de structuration au CP/CE1
Mémoire auditive, visuelle, compréhension :

  • Mettre un mot dans la bonne silhouette

  • Trouver un mot parmi des mots ressemblants

  • Remettre dans l'ordre des étiquettes pour faire une phrase qui ait du sens (avec signes de ponctuation)

  • Remettre les mots d'une phrase dans l'ordre.

  • Remettre les phrases d'un texte dans l'ordre.

  • Transformer un texte en bouleversant l'ordre chronologique

  • Entourer les mots qui désignent le même personnage

  • Compléter des phrases avec des mots donnés ou non dans une liste, avec intrus ou non.

  • Compléter des textes lacunaires (avec des mots qui peuvent être prédits grâce au contexte, mots choisis dans une liste)

  • Répondre à des questions

  • Faire correspondre dessins et phrases.

  • Vrai, Faux, je ne sais pas.

  • Chasser un mot intrus

  • Phrases à choix multiples.

  • Devinettes dont la réponse est contenue dans le texte.

  • Distinguer parties discursives et historiques : souligner les parties dialoguées, les faire jouer.


Le Code, la mémoire (visuelle et auditive)

  • Séparation de mots dans une phrases écrite en scripte ou en cursive

  • Chercher dans une liste des mots contenant tel graphème, tel phonème

  • Mettre des mots dans des formes matricielles.

  • Faire des mots croisés

  • Chasser un intrus dans une série composée à partir d'un graphème

  • Recopier sur l'ardoise un mot écrit au tableau (et tiré d'un texte étudié) pendant un temps limité puis effacé (durée d'observation de plus en plus courte dans l'année)

  • Copier un mot épelé par l'enseignant (mot tiré d'une histoire étudiée)

  • Ecrire une courte histoire au tableau ou la lire puis donner une feuille avec quelques mots, des dessins représentant les êtres ou les situations évoquées + intrus. Entourer les mots ou les dessins correspondant à l'histoire.


L'imaginaire :

  • Chercher des analogies

  • Association d'idées

  • Associations phoniques (mots qui riment, homophones, mots tordus, rébus ...)


Construire des jeux de réinvestissement.
Les lectures plurielles (différencier différents types d'ouvrages)

  • Trier la bibliothèque ou la BCD (1 couleur par type d'ouvrage)

chercher vérifier (dico, atlas, cd rom...)

se détendre, imaginer (albums romans, contes, poésies...)

se documenter, rechercher, créer (documentaires, magazines, fiches techniques...)

s'informer (journaux...)


  • Exercices de classification : travail sur les couvertures (entourer de la bonne couleur la photo de la couverture de l'ouvrage qui permettra de s'informer...)

  • Organiser une chasse au livre dans la bibliothèque. Indices permettant de retrouver un ouvrage, ou son titre, ou un auteur, un thème traité...

  • Replacer un ouvrage de chaque catégorie au bon endroit.

  • Connaître les aspects extérieurs d'un ouvrage + indices porteurs de signification : titre, 4° de couverture, table des matières, index, illustration...

  • Cacher un titre, demander d'en imaginer un d'après illustration, puis comparer avec le titre de l'auteur.

  • Formuler des hypothèses à partir des illustrations.

  • Enregistrer la lecture d'albums.









Fabienne Dachet

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