Jeux et situations de lecture au cours préparatoire Introduction





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Jeux et situations de lecture au cours préparatoire



Introduction


La démarche choisie pour apprendre à lire est-elle aussi indifférente qu’on l’entend parfois affirmer ? On peut sérieusement en douter. Il faudrait croire en effet que le résultat obtenu est sans relation aucune avec les moyens mis en oeuvre. Il faudrait nier d’un coup toute raison d'être à la pédagogie, et admettre que les travaux en ce domaine sont dénués d’intérêt... Irait-on jusqu’à dire que l’acquisition du langage ne dépend en aucune façon de l’environnement de l’enfant ?....
Non, et tout, au contraire, permet de penser que les premiers apprentissages construisent pour une large part l’avenir des individus... L’apprentissage de la lecture n’échappe pas à cette règle. Il détermine le comportement du futur lecteur, et la plus ou moins grande richesse de ses contacts avec les messages écrits... L’apprentissage de la lecture n’est pas innocent ...
On peut, au delà des manuels et des noms attachés à des « méthodes », distinguer deux types de démarches qui continuent à s’affronter dans la réalité du fonctionnement de nos classes, même si le discours que chacun tient sur ses pratiques semble s’appuyer sur des bases communes « officielles» convergentes ...
* L’une cherche dans un premier temps une bonne oralisation à partir des signes de l’écriture, et repousse l’acte de lecture à plus tard. Cet apprentissage en deux temps prétend sérier les difficultés :

- l’enfant va du signifiant écrit au signifiant oral : il déchiffre,

- puis il passe du signifiant écrit au signifié par effacement progressif de l’oralisation : il lit.
* L’autre vise d’emblée à atteindre le sens du message écrit, l’étude des relations entre les lettres et les sons n’étant entreprise que pour parvenir à la compréhension, lorsqu’on a besoin du déchiffrement pour franchir un obstacle (et en même temps mieux maîtriser l’aspect phonologique du fonctionnement de la langue, qui trouve immédiatement ses premières applications dans la maîtrise de l’orthographe). Elle incite l’enfant à se conduire en vrai lecteur, qui devant tout texte se pose la question : « qu’est-ce que ça dit ? » avant de se demander : « comment ça se dit ? ».

Les activités décrites dans les chapitres qui suivent, et dans l¹ensemble de cette étude, s¹accordent résolument avec cette deuxième démarche, qui paraît de loin la plus riche et la plus ouverte. Elles ont en commun le souci de faire naître et d’entretenir le vouloir lire chez l¹apprenti lecteur. Elles portent donc exclusivement sur les activités de vraie lecture. Elles n’excluent en aucune façon les exercices dans lesquels on se préoccupe d’étudier le code oral (« mots où l’on entend... »), le code écrit (« mots où l’on voit... »), ou leurs relations (« mots où la suite de lettres »....« se prononce [....] »), qui sont étude de la langue et non lecture, et sont traités dans d’autres parties de cette étude.

Les jeux et les situations de vraie lecture rapportés ci-dessous ont été en grande partie communiqués par des maîtres et des maîtresses de C.P. Il s’agit donc d’activités réellement vécues dans des classes.

Il faut remarquer que ces activités n’entretiennent pas toutes les mêmes relations avec la lecture vraie :
1) La signification du mot ou de la phrase peut intervenir seulement pour décider si ce mot ou cette phrase appartiennent bien à notre langue, et s’ils doivent être retenus comme tels. Par exemple, avec les syllabes écrites « co », « cho », « lat », je refuse de constituer « cocholat » et j’accepte « chocolat »...Avec les mots « Je », « chocolat », « goûte », « du », je ne peux écrire « je chocolat goûte du. », mais je retiens « Je goûte du chocolat »...
2) Le signifié peut intervenir pour établir des relations entre :

- Les mots écrits et les choses (les étiquettes sur les objets),

- Les mots écrits et les dessins,

- Les mots écrits et les mots oraux (au loto, faire correspondre le mot annoncé et le mot écrit sur le carton),

- Les mots écrits entre eux (le mot et sa définition) .
3) On franchit une étape décisive quand on rencontre des situations dans lesquelles la lecture est liée à une motivation vraie. Par exemple :

- Lire pour connaître la suite de l’histoire,

- Lire pour contrôler une information,

- Lire pour agir : faire des crêpes ou cultiver des radis...
Encore faut-il distinguer les exercices qui gardent un caractère scolaire, et qui n’ont d’autre objectif que leur propre accomplissement (par exemple exécuter un dessin conforme à une consigne donnée par le maître), et les situations de véritable communication, dans lesquelles la lecture retrouve sa dimension sociale, comme lire le journal, préparer un voyage ou une commande, connaître la règle du jeu, prendre connaissance des lettres des correspondants...
La classification adoptée pour présenter les jeux de lecture dans les chapitres qui suivent n’a rien de rigoureux, même si elle s’inspire des remarques ci-dessus. On pourrait bien souvent transporter un exercice d’un chapitre à un autre, ce qui veut dire que les maîtres et maîtresses de C.P. ont toute latitude pour adapter ces jeux aux situations vécues par leurs élèves.
Apprendre à lire en lisant peut sembler une gageure. Comment, dira-t-on, est-il possible de comprendre un message écrit sans être capable de reconnaître d’abord les termes qui le composent ? Comment lire sans savoir déchiffrer ? En fait, il ne s’agit pas de confier l’apprentissage au seul bain de lecture, pas plus que de noyer l’apprenti sous un déluge de mots inconnus. L’étude des correspondances entre les lettres et les sons, les « gammes » restent une activité indispensable, bien qu’elles ne soient pas l’objet de ces chapitres... Et les exercices proposés doivent être soigneusement adaptés au moment de l’année et aux compétences des élèves, en tenant compte des règles du jeu qui suivent :
1) - Il est toujours important de faire naître le désir de comprendre un message écrit.

On ne commence à apprendre à lire que lorsqu’on rencontre des situations où lire devient une activité fonctionnelle, créant une attente dont la réponse passe par l’écrit, et une nécessité d’en découvrir le sens... On n’apprend à lire qu’en y étant motivé : désir de connaître la suite de l’histoire, de trouver le trésor, de deviner, de gagner...
2) - Les textes proposés doivent toujours être adaptés aux compétences des enfants.

Prenons l’exemple des consignes écrites : au début, de l’année, on associe l’oral, le dessin et les mots écrits... Peu à peu, la reconnaissance globale de certains mots le plus souvent affichés, permet l’emploi exclusif de l’écriture. L’introduction de termes inconnus ne se fera que progressivement, le maître ou les camarades constituant toujours un recours pour vaincre les difficultés rencontrées.
3) - Toutes les fois que cela paraît possible, il est souhaitable d’intégrer, ou tout au moins d’accrocher les jeux de lecture à des situations vécues, à un contexte. Il vaut mieux jouer au jeu des questions sur la promenade qu’on vient de faire, ou sur le gâteau qu’on vient de manger, que sur n’importe quoi. C’est d’ailleurs une des raisons pour lesquelles il est si enrichissant et si commode de « faire vivre un livre » dans la classe. Les personnages présentés, le décor dans lequel ils vivent, les aventures qu’ils traversent, mais aussi les créations des enfants à ce sujet (musique, dessin, travail manuel, poésie), stimulent le désir de lire, en fournissant le contexte indispensable.. Associée à la correspondance scolaire, cette pratique est un excellent support à l’expression, à la communication, à la lecture.

4) - Enfin, il reste souhaitable de relier les jeux de lecture à la progression choisie pour l’apprentissage. On emploiera de préférence les mots que l’on veut faire mémoriser, ceux qui contiennent le phonème qu’on se propose d’étudier... Les mots connus sont les jalons indispensables pour que les apprentis lecteurs puissent aller à la découverte du sens d’un message...
I - Le signifié permet de retenir les possibles


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