C’est en lisant qu’on devient liseron





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C’EST EN LISANT QU’ON DEVIENT LISERON

Raymond Queneau
« Placé en tête-à-tête avec un texte, [le lecteur] « aime » ou « n’aime pas », il est, ou il n’est pas, à son affaire, il éprouve, ou n’éprouve pas, au fil des pages ce sentiment de légèreté, de liberté délestée et pourtant happée à mesure, qu’on pourrait comparer à la sensation du stayer aspiré dans le remous de son entraîneur ; et en effet dans le cas d’une conjonction heureuse on peut dire que le lecteur colle à l’œuvre, vient combler de seconde en seconde la capacité exacte du moule d’air creusé par sa rapidité vorace, forme avec elle au vent égal des pages tournées ce bloc de vitesse huilée et sans défaillance dont le souvenir, lorsque la dernière page est venue brutalement « couper les gaz », nous laisse étourdis, un peu vacillants sur notre lancée, comme en proie à un début de nausée et à cette sensation si particulière des « jambes de coton ».
Quiconque a lu un livre de cette manière y tient par un lien fort, une sorte d’adhérence, et quelque chose comme le vague sentiment d’avoir été miraculé : au cours d’une conversation chacun saura reconnaître chez l’autre, ne fût-ce qu’à une inflexion de voix particulière, ce sentiment lorsqu’il s’exprime, avec parfois les mêmes détours et la même pudeur que l’amour : si une certaine résonance se rencontre, on dirait que se touchent deux fils électrisés. C’est ce sentiment, et lui seul, qui transforme le lecteur en prosélyte fanatique, n’ayant de cesse (et c’est peut-être le sentiment le plus désintéressé qui soit) qu’il n’ait fait partager à la ronde son émoi singulier ; nous connaissons tous ces livres qui nous brûlent les mains et qu’on sème comme par enchantement – nous les avons rachetés une demi-douzaine de fois, toujours contents de ne point les voir revenir.
Cinquante lecteurs de ce genre, sans cesse vibrionnant à la ronde, sont autant de virus filtrants qui suffisent à contaminer un vaste public : il n’y faut que quelques dizaines d’années, parfois un peu plus, souvent beaucoup moins : la gloire de Mallarmé, comme on le sait, n’a pas eu d’autre véhicule – cinquante lecteurs qui se seraient fait tuer pour lui. »1
AIMER LIRE

Si le rapport à la littérature est bien ce que décrit Julien Gracq (et avec lui bien d’autres écrivains), l’école peut-elle (et doit-elle) mettre les élèves dans cet étrange état de trouble (étourdissement, vacillement, début de nausée, jambes de coton, sentiment d’avoir été miraculé…) ? La passion de lire, si elle est transmissible, le devient-elle, comme le dit Daniel Pennac2, par la passion, et notamment celle de partager son propre plaisir de lire :

« Quand on a vu Le Parfum sortir de la sacoche du prof, on a d’abord cru à l’apparition d’un iceberg ! (…) Or, voici qu’il se met à lire et qu’on voit l’iceberg fondre entre ses mains !

Le temps n’est plus le temps, les minutes filent en secondes et quarante pages sont lues que l’heure est déjà passée. Le prof fait du quarante à l’heure.

Soient 400 pages en dix heures. À raison de cinq heures de français par semaine, il pourrait lire 2400 pages dans le trimestre ! 7200 dans l’année scolaire ! Sept romans de 1000 pages ! En cinq petites heures de lecture hebdomadaires seulement ! (…)

Comptez les pages, les enfants, comptez… (…) Comptez vos pages… On commence par s’émerveiller du nombre de pages lues, puis vient le moment où l’on s’effraie du peu qui reste à lire. Plus que 50 pages ! Vous verrez… Rien de plus délicieux que cette tristesse-là : La Guerre et la Paix, deux gros volumes… et plus que 50 pages à lire. On ralentit, on ralentit, rien à faire…

Natacha finit par épouser Pierre Bezoukov, et c’est la fin. »
Quel intérêt a l’école de prendre à son compte cette valeur qui dépend d’une série de mécanismes institutionnels ? Quand elles sont nées, en 1974, les Bibliothèques Centres Documentaires3 pariaient sur cette contamination, propagation de « virus filtrants » transmettrant le fameux « goût de lire ». Mais, pour se développer, une pratique culturelle a besoin d’autres conditions et l’hédonisme n’y suffit pas. L’amour des livres obéit à des règles et l’enseignement a besoin d’en comprendre la logique qui ne réduise l’expérience sensible mais en offre « une vision plus vraie et, en définitive, plus rassurante, parce que moins surhumaine, des conquêtes les plus hautes de l’entreprise humaine.4 »5.

Y A-T-IL UNE LITTERATURE DE JEUNESSE ?

Narrations identiques, identité artistique ?

Interrogés sur ce qui les différencie des auteurs « pour adultes », les écrivains pour la jeunesse nient souvent la spécificité de leur démarche. Soit ils pensent écrire à l’enfant qu’ils sont restés (« En réalité, je fais des livres pour moi. C’est quelque chose que je dois faire, et c’est la seule chose que j’ai envie de faire. Atteindre les gosses est important mais secondaire. D’abord, toujours je dois atteindre et ne pas lâcher l’enfant qui est en moi. »6), soit, cet art requiert, pour eux, une sorte de perfection (« Il faut rappeler que j’ai fait à ce jour trois versions de Vendredi. La première (Vendredi ou les Limbes du Pacifique, 1967) est un gros livre surchargé de philosophie et de réflexions. La deuxième (Vendredi ou la Vie sauvage, 1974) est entièrement réécrite, dégraissée, clarifiée. On la considère généralement comme une version pour les enfants, mais je ne suis pas d’accord. C’est simplement une version améliorée. »7), soit ils cherchent à transmettre une expérience fondatrice (« J’écris pour être aimé, longtemps après ma mort, comme j’ai aimé Dickens. J’écris pour faire du bien, comme Jack London m’a fait du bien, à quelques individus que je ne connaîtrai jamais, dont les pensées ne seront pas les miennes, qui vivront dans un monde que je ne puis concevoir. J’écris pour eux, pourtant, pour les consoler d’être, pour qu’ils se sentent moins seuls devant leur destinée qui sera, comme la nôtre et même si, par ailleurs, tout change, de rire et d’espérer, de souffrir et de mourir. »).8 Soit les trois.
Vincent Jouve, dans un article qui cherche à distinguer les caractéristiques littéraires entre littérature générale et et littérature de jeunesse , dégage la structure narrative comme élément de « similitude » : « Qu’on lise Harry Potter ou Crime et Châtiment, on est en effet confronté à la même structure profonde de l’intrigue. Le fameux schéma quinaire du récit9 est aussi parfaitement réalisé dans un volume de la Bibliothèque rose que dans un roman de Maupassant : l’histoire se présente, dans tous les cas, comme un ensemble d’événements s’ordonnant les uns par rapport aux autres à travers un développement, une expansion et une résolution finale. ».10
Dans Max et les Maximonstres, Maurice Sendak symbolise le mouvement de la narration par l’interaction entre les images et le texte : « Il part de très grandes marges blanches qui se réduisent peu à peu jusqu’à ce que l’image se confonde avec les limites de la page de droite, déborde sur celle de gauche, l’envahisse et couvre toute la double page. Les couleurs assourdies saturent l’image, tout comme Max est saturé par ses propres émotions. Tout l’album peut être regardé comme une conquête de la couleur sur le blanc, de l’image sur le texte jusqu’au compromis final qui partage également les espaces. (…) Les trois doubles pages de la fête figurent les étapes de l’insertion de Max dans une communauté sociale et familiale. »11.
De plus en plus d’auteurs filent leur récit, laissant la conclusion à leur jeune lecteur en n’arbitrant pas sur le devenir des protagonistes (Ami-Ami12, Les Loups13, Poussin Noir14…). Leur but est-il de donner la main à leur lecteur ou de les confronter à la perplexité du monde ? Dans La Clef d’or, un conte très court, les frères Grimm avaient déjà mis en scène l’importance de l’activité d’interprétation.
Quant à certaines parodies, elles s’amusent à faire déconstruire les histoires par un personnage de manière à ce qu’un autre personnage (représentation du lecteur) le rétablisse sa chronologie (Quel cafouillage !15) tandis que de nombreux récits interrogent « naturellement » la fonction et le fonctionnement des histoires (Mauvaise caisse16, Peric et Pac17, Un beau livre18).

Héros enfantins, personnages littéraires ?

« Le système de personnages ne subit pas non plus de modifications. Si, comme l’a écrit Greimas19, tout récit est une quête mettant en scène un sujet à la recherche d’un objet, on rencontrera nécessairement, quelle que soit la nature de l’objet recherché (le sens de la vie ou la guérison du petit frère, la pierre philosophale ou l’amour des parents), des personnages contrariant la réalisation du projet (les opposants) et d’autres favorables (les adjuvants). »20
Quelques albums s’amusent à confirmer cette logique de différentes façons : parodiquement, en inversant les rôles pour mieux les opposer (Un Monde de cochons21, Les Trois petits loups et le grand méchant cochon22,) ou en troublant des relations « traditionnelles » pour mieux les interroger (L’Agneau qui ne voulait pas être un mouton23, Ma Culotte24, Être le loup25 ou Petit lapin Rouge26) ou encore en explorant de possibles réconciliations entre des ennemis naturellement définis (Ami-Ami, Loulou27) ou de probables rédemptions de personnages littérairement désignés comme maléfiques – souvent les opposants (Le Diable des rochers28 ou La Diablesse et son enfant29).

Et quand le récit se termine sur la formule convenue « Ils se marièrent et eurent beaucoup d’enfants », certains auteurs s’amusent à questionner la solidité de cette finalité (Le Géant de Zéralda30, Le Déjeuner de la petite ogresse31).

Dans les albums (ceux de Geoffroy de Pennart32 ou de Mario Ramos33 ou dans un ouvrage intitulé Dans la forêt profonde34…) dans les romans (J’étais un rat35, L’immangeable petit poucet36, Romarine37) et aussi dans le théâtre (En attendant le Petit Poucet38, Le Long voyage du pingouin vers la jungle39), l’auteur réunit, dans la même histoire, des personnages issus de récits divers (généralement des contes).
Raconter est-ce écrire ?

«  On trouvera aussi, dans les textes pour enfants, les mêmes techniques que dans le roman classique : jeux sur le statut du narrateur (présent ou absent de l’histoire), sur les points de vue (les exemples de focalisation interne ne sont pas moins rares dans les récits pour la jeunesse que dans les textes pour adultes) ou sur l’ordre de la narration (Le Petit Prince, déjà, s’ouvrait sur l’enfance du narrateur). ».
Les formes narratives sont des terrains de jeu pour les auteurs :

  • Dans les albums, Anthony Browne confronte divers points de vue (Histoire à quatre voix40), Emily Gravett sème le doute sur l’histoire qui vient d’être lue (Les Loups), Jon Scieska et Philippe Lane font du narrateur le héros de leur récit (Le Petit homme de fromage et autres contes tout faits41). Dans Machin Chouette42, le narrateur est difficilement identifiable tandis qu’il restera définitivement clandestin dans La Petite Souris, la fraise bien mûre et l'ours affamé.43

  • dans les romans, les recherches se développent. Si la multiplicité des points de vue est un procédé déjà utilisé (L’Enfant Océan44, Verte45) il est rarement aussi bien employé que dans Chat perdu46, où les pensées du chat égaré croisent celle de ses propriétaires qui le recherchent et notamment celles de Rodrigue, le fils de la famille. Dans L’œil du loup47, « Daniel Pennac va plus loin encore dans les jeux de focalisation en mettant face à face dans un jardin zoologique un loup au pelage bleu et un jeune garçon solitaire. Après un temps d’approvisionnement mutuel, chacun va dire à l’autre sa vie. Non dans un échange de voix, mais chacun permettant à l’autre de lire, inscrite sur sa pupille, son histoire. Comme sur un écran, les souvenirs défilent, de l’enfance du loup en Alaska où son espèce est pourchassée par les hommes, à celle du petit Africain qui a parcouru toute l’Afrique pour survivre. ».48

  • enfin, des œuvres cherchent à faire sentir le poids du système énonciatif sur la réception du lecteur. Dans L’Horloger de l’aube49, Yves Heurté raconte une histoire de deux façons : selon les règles d’un récit, et selon celles d’une pièce de théâtre. Dans Œdipe, schlac ! schlac !50, la réécriture de la pièce Œdipe roi par des élèves donne lieu à divers tâtonnements et réflexions sur la langue tandis qu’un narrateur-témoin consigne la démarche pédagogique pour les lecteurs intéressés par la démarche. L’écriture, l’auteur, les personnages deviennent objets de leur aventure littéraire51.


Recréation ou création recommencée ?

« Les procédures de captation du lecteur sont également similaires. Tout récit doit, en même temps, donner l’impression d’un développement réglé et d’un surgissement qui n’est dû qu’au hasard. Le lecteur doit pouvoir prévoir (sinon, le récit serait illisible) et ne pas pouvoir prévoir (sinon, la lecture serait ennuyeuse). Le narrateur, tout en programmant, dès le début du texte, un dénouement attendu, doit, par une série de détours et de retardements, tenter de faire croire que, malgré tout, rien n’est dit. »
Les procédés se multiplient pour garder l’attention du lecteur, le surprendre tandis qu’il est en pleine reconnaissance des formes d’écriture traditionnelles :

  • intervention du narrateur (dans Les Loups l’auteur « fait passer » un papier (au narrateur ?) pour préciser qu’aucun lapin n’a été dévoré dans son histoire (une fiction) vu que le loup est végétarien ; sur la dernière page de garde, des enveloppes cachetées traînent sur le paillasson du lapin qui n’aurait pas ouvert son courrier. Parti avec le loup le rongeur ? Dévoré par le loup ? Une missive ouverte permet aux lecteurs de découvrir une lettre de réclamation de la bibliothèque du quartier : n’ayant pas rendu son livre dans les délais, le lapin aura une amende.

Dans Le Chat qui parlait malgré lui52, par deux fois (dans un calligramme, au début, dans la conclusion, à la fin) une information suggère l’existence réelle du chat, héros du roman : « J’ai demandé à Gaspard de me donner la permission d’écrire son histoire. Il me l’a accordée à condition que je ne prononce pas le nom de la ville où il vit. Il veut rester ignoré et en paix. » Par une intervention extérieure au texte, d’autres narrateurs attestent la véracité des faits dont ils font le récit (Venise n’est pas trop loin53, Les mystères d’Harris Burdick54, Le Royaume de Kensuké55…)
C’est dans les albums que les jeux avec le lecteur sont les plus créatifs maintenant un suspens jusqu’à la fin, parfois jusqu’à sur la quatrième de couverture (Olivier Douzou, Claude Ponti). Graines de petits monstres56 associe, à des images placées en page de droite, des onomatopées, en page de gauche. On comprend à la fin ce qui vient de se passer : c’était une pièce de théâtre jouée par des élèves de maternelle devant leurs parents. Le scénario (jeu des comédiens à droite, « tirades » à gauche) se poursuit jusqu’à la dernière page de garde, jusqu’au moment où spectateurs, acteurs et organisateurs quittent ce théâtre de fortune, cette scène hautement fondatrice.
Ces similitudes laissent penser que la littérature de jeunesse a sa place non pas en marge de la littérature générale mais bien son sein et pourtant, peut-on confondre l’art de raconter (l’art du récit) avec la littérature ? Vincent Jouve conteste le bien-fondé de cette analogie : « Le schéma quinaire ou le schéma actanciel se retrouvent non seulement dans la plupart des fictions mais aussi dans les documentaires, les spots publicitaires et les comptes-rendus de faits divers. (…) on peut se demander si le narratif n’est pas notre seule façon de penser l’événementiel.57 ».58 Hors de l’agencement des textes, il cherche dans « les effets qu’ils produisent et l’expérience de lecture qu’ils suscitent » ce qui distingue la littérature de jeunesse de la littérature générale.
La compétence linguistique en question

« Que la maîtrise du langage soit plus grande chez les adultes que chez les enfants, les auteurs pour enfants en ont manifestement conscience. Leurs textes bannissent naturellement les lexiques trop spécialisés (…) ou les structures syntaxiques difficiles. Sur les plans stylistiques et rhétoriques, les auteurs éviteront, effectivement, en général, les métaphores trop audacieuses (…) ou les pactes de lecture trop complexes. »59.
Toute la pédagogie se situe là, dans l’écart entre un domaine complexe à conquérir (ici, la langue littéraire) et les compétences encore immatures des enfants. Doit-on simplifier les textes pour en faciliter l’accès ou les présenter avec toutes les caractéristiques (y compris ce qui paraît difficile) en apportant des aides60 ? Les textes officiels de 2002 plaident, dès le cycle 1, pour l’ambition culturelle : « La rencontre avec un grand texte ou une œuvre d’art est d’abord, pour chaque élève, un moment unique qui requiert simplement le silence, le regard et l’écoute, et laisse toute sa place à l’émotion partagée. (…) L’explication et l’interprétation des textes ou des œuvres d’art supposent une culture solide qui, on le sait, ne se construit que dans la fréquentation précoce et assidue de productions littéraires ou artistiques nombreuses et variées. Dans ce domaine, l’école primaire joue un rôle irremplaçable. »61 De nombreux chercheurs62 ont publié dans ce sens, afin d’aider les enseignants à s’orienter à travers une production éditoriale aux livraisons très inégales. De plus en plus, cependant, des œuvres intègrent, dans leur processus narratif, les aides nécessaires à la rencontre entre le lecteur et l’œuvre.
Longtemps, l’écriture a été le parent pauvre des albums ; les images, par leur inventivité, ont investi prioritairement les doubles pages d’un support propice à l’expression artistique.63 Si de grands éditeurs (notamment François Ruy Vidal et Harlin Quist) ont toujours maintenu une ambition esthétique aux deux niveaux, le texte a mis du temps pour sortir de son statut d’oralité transcrite, les récits étant d’abord destinés à être lus à haute voix. Les nombreuses traductions n’ont pas facilité la tâche, par leur entreprise de simplification.

Lexique

Sous l’influence des jeux poétiques, les albums honorent la contrainte de brièveté avec des rimes et des rythmes. Ces règles d’écriture, quand elles sont reprises par les enfants dans la production64, permettent d’explorer les diverses façons de dire, la recherche de synonymes…

 Bernard est un canard. Sur son dos, quelqu’un (je) installe un lapin, Clindindin puis une poupée Minnie, puis un ours Grognon, puis un ballon et enfin un camion. Le bas de la colonne disparaît peu à peu tandis qu’en face le texte assure sa permanence et que dans la marge, des icônes (silhouettes blanches) rappellent l’opération d’écriture : l’ajout de mots. Quand le promontoire s’effondre, c’est d’abord un gros point d’exclamation qui avertit le lecteur avant qu’un gros « BOUM » ne signale la chute. Ce n’est qu’après qu’on découvre les personnages éparpillés au sol et, parmi eux, un poisson jusque-là inconnu. C’est lui qui relance l’histoire à la fin en s’adressant au lecteur : On recommence ? Bien sûr, disent les enfants qui chercheront à reproduire le rythme produit par les demi alexandrins.65
 Un crapaud monstrueux est décrit avec maints adjectifs mettant en valeur ses défauts (laideur, odorat, aspect de la peau…) Pour peindre ce portrait ingrat, le vocabulaire est précis, soutenu voire sophistiqué et il s’étend jusqu’aux comportements du batracien, si balourd et si mal voyant qu’il finit par se jeter dans la gueule d’un monstre que le lecteur avait repéré, lui, depuis le début, derrière les feuilles, en fond de page. Même le grand monstre est dégoûté par cette proie qu’il recrache dans l’eau et voilà le crapaud affublé d’adjectifs souriants : il est sain et sauf tandis qu’au loin, une sorte de dinosaure s’enfuit. À la fin de ce texte qui tourne rond comme une ritournelle c’est le sourire du crapaud qui est monstrueux : le monstre disparaîtra de la planète, pas lui. Le sait-il déjà ?66
Syntaxe

Dans ce domaine, et avec les mêmes effets de contraintes, on citera bien évidemment, toutes les histoires en randonnées67 qui jouent de l’ajout et de la répétition, de la rime lexicale et de l’écho sémantique.

On rappellera aussi toute la tradition des contes qui vont de l’oralité recueillie (Perrault, Grimm) jusqu’aux jeux d’écriture modernes (Gripari). Certains éditeurs veillent à conserver dans l’écrit le souffle de la parole, par la langue (reprises, rimes…) mais aussi par la mise en page.

 Trois pourceaux apprennent (par l’oreille) qu’ils vont être mangés par les fermiers. Ils se sauvent, se protègent en se construisant leur refuge et se confrontent inévitablement au loup. Les couleurs du texte indiquent qui parle, soulignent les reprises, indiquent les répétitions… et les mots, sans pudeur inutile, laissent remonter la verve des récits moyenâgeux : on souffle, on crache, on pète et le rire se libère, libérant en même temps le corps et l’esprit dans la tradition rabelaisienne.68
 Une poule reçoit un gland sur la tête et croit que c’est le ciel qui lui tombe dessus.Vite, elle court prévenir le roi et croise, en chemin, le Coq Collerette, le Canard Claquette, l’Oie Noisette, le Dindon Dînette et… le Renard Roublard ! La randonnée s’échoue sur cette dernière rencontre, elle qui avait une bonne allure : les phrases s’allongeaient régulièrement, rythmées par une formule répétée Petits pas, Petits pas, Petits Pas en même temps que le tempo était donné par les noms des personnages tous terminés par le suffixe ette. Le Renard (qui n’a pas la même rime) change de chemin, change le parcours du texte et c’est sur une page à fond noir que disparaît la petite troupe. « Et le roi n’a jamais su que le ciel lui tombait sur la tête. » Mais le renard, lui, sa femme et ses petits renardeaux, se lèchent encore les babines en dernière page : pas de fin heureuse  mais un débat pour discuter la naïveté des animaux qui foncent tête la première sans vérifier leurs informations et croient tout ce qu’on leur dit !69
Romans, poésie et théâtre semblent faire fi de la difficulté lexicale, offrant, d’emblée une palette linguistique sans concession par rapport au projet d’écriture. Citons, parmi d’autres, les ouvrages de François Place70 ou de Michael Morpurgo71, les poèmes de Thierry Cazals72 ou de Michel Cosem73, le théâtre de Bettina Wegenast74 ou de Fred Bernard75. Sans oublier les éditeurs qui publient les contes dans le respect de la version originale : Grasset, Didier, Nord Sud… mais aussi les éditions Être : La Belle et la bête76, Peter Pan et Hansel et Gretel77.
La compétence cognitive en question

« Si l’on pose que « comprendre » c’est reconnaître (rattacher des unités isolées à des schémas antérieurs et généraux et antérieurs à la lecture) et ordonner (situer des unités reconnues à l’intérieur de ces schémas), ces deux opérations ne sauraient être réalisées de la même façon par l’adulte et par l’enfant. (…) La sexualité, la violence et la mort ne sont, bien sûr, pas absentes des livres destinées à la jeunesse (…) mais il s’agit justement d’apprendre aux enfants (en utilisant leur langage) des scripts qui, a priori ne font pas partie de leur savoir. »78

 Plouf ! fait le loup en tombant dans la marmite de l’aîné des cochons qui le mange, dévorant, par la même occasion, ses deux frères, précédemment engloutis par le loup. (Les Trois pourceaux)

Plouf ! l’onomatopée a tellement fait la réputation du loup qu’elle a atteint le malheureux loup de Corentin, tombé au fond du puits dans une eau froide et stagnante faute d’avoir pris le reflet de la lune pour un camembert. Comme pour confirmer l’intuition, l’album reprend le format longiligne du puits.

Depuis les profondeurs où il s’est échoué, le loup espère un renfort en même temps qu’une proie. Le premier à passer par là est un cochon (tiens ! tiens !). Est-ce par vengeance (ou par réminiscence) que le loup lui fait miroiter une situation paradisiaque l’engageant à venir le rejoindre par le seau, essayant au passage (car le loup croise, en remontant, le cochon qui descend) de l’avaler ?79 Comme en écho (mais les puits en sont pleins) résonne le souvenir d’antiques abîmes où, déjà, le piège était tendu par un goupil à un abruti de loup nommé Ysengrin.80
 Dans Le géant de Zéralda81 une belle enfant avait transformé l’ogre (qui voulait la manger) en mari propret et dé-généré (exclu du genre des ogres) en lui préparant de bons repas pour lui et ses nombreux amis. Dans la descendance promise, un rejeton tient, dans le dos, les armes du père, fourchette et couteau. Avec Le déjeuner de la petite ogresse82 la jeune ogresse épouse, malgré elle, le gentil garçon qu’elle avait capturé le dimanche et devait manger le mercredi. Mais voilà, il tenait si bien la maison et s’occupait si bien d’elle. Ensemble, ils ont eu des enfants dé-générés (voir ci-dessus) tandis que, dans la descendance apparemment normale, plusieurs rejetonnes reprennent les armes de la mère, branches et ficelle (cage).
 Dans Le canard, la tulipe et la mort, Wolf Erlbruch imagine une mort « naturelle », inévitable et presque douce et l’associe à Caron, passeur du Styx. Dans La Verluisette83, ou dans A la vie à la…84, c’est carrément la mort d’un enfant qui est scénarisée tandis que dans Moi et Rien85 c’est une enfant qui évoque la perte de sa maman, le vide qui l’entoure et qui la dépression qui atteint profondément son papa. Quant à la violence, si elle a, depuis longtemps, été abordée dans Le Cygne de Roald Dahl (Gallimard) elle existe mais doit se lire, entre les lignes. Chez Tomi Ungerer, par exemple, la violence de la guerre est partout, très lisible dans la vie apparemment détruite des deux combattants de la dernière guerre mondiale.86
Certains textes sont illisibles sans compétences encyclopédiques larges et, parmi eux, citons : l’œuvre de François Place, celle de Michael Morpurgo87, et, la plupart du temps de Fred Bernard et François Rocca88. Pour certains ouvrages dont la valeur énigmatique résiste aux nombreuses lectures il faut tisser étroitement savoirs culturels et intuitions personnelles pour avoir l’impression d’approcher le projet de l’auteur. C’est le cas (entre autres) d’Opéra Polaire89 de Elke Heidenreich & Quint Buchholtz (Seuil), de Oscar à la vie à la mort90 de Bjarne Reuter (Le Livre de Poche), de La Rencontre de Allan W. Eckert (Le Livre de Poche), de Navratil91 de Olivier Douzou & Charlote Mollet (Rouergue) ou encore de La Diablesse et son enfant92 de Marie N’Diaye (L’école des loisirs). C’est le cas souvent des textes patrimoniaux signalés dans les nouvelles listes du ministère de l’Education Nationale (cycle 2 et Cycle 3). C’est enfin le cas de toute l’œuvre de Claude Ponti.93
La compétence littéraire et culturelle en question

« Tout texte suppose aussi également chez son lecteur une compétence littéraire et culturelle qui comprend, en particulier, la connaissance des textes intertextuels Contrairement aux scripts, les scénarios intertextuels ne sont pas hérités de l’expérience commune, mais de la connaissance des textes. (…) C’est parce qu’il table sur le savoir intertextuel de son lecteur qu’un texte s’autorise clins d’œil et allusions. Or la compréhension littéraire des jeunes lecteurs ne concerne que des genres très ciblés comme le roman d’aventures, les contes ou les récits d’apprentissage. La réceptivité d’un tel public au jeu intertextuel est très limité. »94
Le jeu intertextuel semble devenir un poncif de la littérature de jeunesse : les parodies, les citations95 émaillent les productions qu’il s’agisse des albums de Geffroy de Pennart qui regroupent, à l’instar des salades de contes96, les héros de Perrault et Grimm ou des albums de Mario Ramos qui contrefont le répertoire de la toute petite enfance ou du théâtre qui, nous l’avons vu, donne un rôle aux anciens héros de contes. Si ces œuvres installent le jeu intertextuel sans lequel il n’y aurait pas de littérature, certaines d’entre elles ont un autre projet : évoquer les effets des textes sur les jeunes lecteurs, parler avec eux de leur réception97, insérer la création enfantine dans la création littéraire « tout court » en tissant des liens avec les œuvres patrimoniales, en installant des filiations. Si Claude Ponti est l’auteur le plus représentatif de cette dimension, d’autres auteurs l’accompagnent.
 Réveillé brutalement par l’orage, un garçon découvre l’absence de son père. Sans explications, sa mère l’envoie porter un gâteau à sa grand-mère malade, par-delà la forêt. Faisant fi des conseils, il prend le chemin le plus court et s’enfonce dans un bois sombre où rôdent les ombres des contes. Volontairement opaque, le texte laisse le lecteur décrypter ses propres peurs dans l’image. La peur du loup échoue sur un banal rendez-vous : l’enfant rencontre, chez sa grand-mère réellement malade, son père qui rendait visite à sa mère. Père et fils rentrent alors à la maison où, radieuse, l’épouse (la mère) les attend comme si de rien n’était. Sur le pas de la porte, deux feuilles mortes témoignent pourtant que quelque chose a eu lieu. L’énigme reste à résoudre.98
 Duke, un clown, travaille dans un cirque avec Oregon, un ours désireux de rentrer chez lui (en Oregon). La traversée des États-Unis (d’Est en Ouest) permet de croiser la réalité américaine et son histoire  : paysages industriels et naturels, motels et fast food, dessins animés et westerns, racisme et ségrégations à travers l’évocation des Indiens et des esclaves arrachés au continent africain. Tout au long du périple flotte l’esprit de la célèbre « route 66 » qui s’ouvrit aux exodes et aux espoirs de populations avides d’une meilleure vie mais aussi l’âme de Rimbaud auquel l’exergue, mais aussi le texte fait allusion. Son but atteint (Oregon en Oregon), Duke s’en va seul dans la neige « le cœur léger et la tête libre », renvoyant, cette fois-ci à Victor Hugo. Road movie et références aux divers arts (Van Gogh est de la partie), le voyage se fait, et se lit, comme le voulait Rimbaud « dans tous les sens).99
 Étrange histoire que l’auteur résume ainsi : « Dans une forêt si dense qu’il y faisait toujours nuit, le roi Clodovée, retour de guerre, chevauchait à la tête de son armée. Il avait beau avancer parmi les arbres, la forêt n’avait pas l’air de finir. » et, qui peut être lue comme une métaphore de la lecture dans sa dimension esthétique. La postface, d’ailleurs, tente des explicitations de ce côté-là et devient très utile pour débattre, avec des élèves de cycle 3, de la littérature et de la lecture littéraire et les former à théoriser leurs comportements de lecteurs.100
Ce court survol des conditions qui préexistent à l’appropriation d’une culture littéraire dégagent (au moins) deux pistes de travail pour les enseignants : le choix des œuvres et leur insertion dans le programme scolaire. Nous mettrons ces deux points au cœur d’un débat collectif.
ENSEIGNER LA LITTERATURE A L’ECOLE

L’appropriation de la culture littéraire

L’article de Vincent Jouve insiste sur l’importance de la dimension culturelle101 dans la lecture littéraire et sa fragilité, concernant les enfants (mais que dire de la majorité des adultes ?), devient un objectif majeur pour l’Ecole. Comme le préconisent les programmes, il revient à l’institution scolaire d’assurer les fondations linguistiques mais aussi culturelles (encyclopédiques et spécifiquement littéraires), logiques pour qu’un texte littéraire devienne accessible au plus grand nombre.

La lecture (littéraire) présuppose des compétences qu’en même temps elle institue102 :

  • compétence linguistique (syntaxe et lexique)

  • compétence encyclopédique (savoirs sur le monde)

  • compétence logique (relations d’analogie, d’opposition, de cause, de conséquence)

  • compétence rhétorique (genres, énonciation…)

  • compétence culturelle

  • compétence idéologique (actualisation du système idéologique du texte)



Des parcours

Une des premières préoccupations de l’école c’est de penser et d’organiser en conseil de cycles un parcours littéraire pour les élèves, du cycle 1 au cycle 3, et d’intégrer les lectures personnelles dans ce parcours collectif.

Primitivement, le parcours était « une convention entre les habitants de deux seigneuries leur permettant de résider dans l’une et l’autre sans perdre leur franchise. Le droit de parcours (aboli en 1889) permettait aux habitants de faire paître leur bétail sur la commune voisine et réciproquement. »103 Ce sens, s’il n’a plus cours, permet de réfléchir aux sélections et à la violence symbolique exercée par l’école quand elle ne retient que les « bons livres », que la « bonne lecture » : deux façons de signaler aux enfants peu experts leur indignité culturelle (signalant, au passage et aux autres, leur légitimité). Cependant, avec les cahiers de ressources de Nantes montre que « … il semble que les prescriptions littéraires troublent assez peu le goût des enfants pour les lectures ordinaires. Ils savent pratiquer les deux. Ils exercent leur choix tout en acceptant les sollicitations et les guidages dont ils sont l’objet. »104

Conter, raconter, transmettre la voix du conte de ses sources à ses ramifications. Lire, faire lire et dire, échanger, commenter sans réserve. Et ne pas vouloir trop vite enfermer, ni réguler quelque chose qui est en train de naître : un rapport d’aujourd’hui aux œuvres d’antan. Prendre le temps de ressentir, de partager l’émotion, de ne pas aimer, de défendre son « bien culturel », de s’échanger des livres, des mots autour des livres. Faire monter la rumeur autour des livres et de leurs lectures, en sachant que cette pratique, lire, est tout à la fois communautaire et singulière.105 Et surtout laisser du temps, dans la journée, pour lire, seul ou ensemble, laisser cheminer les effets des textes en soi.
Dans le foisonnement des titres parus, l’école doit faire des choix, établir des hiérarchies, prévoir des retours (un parcours n’étant jamais linéaire), en s’intéressant aux thèmes, aux protagonistes et à la mise en écriture, chacun de ces domaines étant indissociables, tous trois constitutifs de la lecture littéraire. Par où commencer ? Comment ouvrir, en cycle 1, le cycle de lecture ? Peut-être par des livres qui aident à parler du premier contact avec l’institution, la séparation des siens. Reprendre alors des contes « familiaux » où il est question de « quitter le giron ». Grandir, partir, tous les héros se confrontent à cette nécessité. Qu’en disent les contes ? Qu’en dire ?

le triangle familial


Boucle d’or106, c’est la configuration idéale (maman, papa et moi) et la place de chacun dans cette relation (grand papa, moyenne maman, petit ourson). C’est aussi l’irruption d’un enfant dans l’univers d’un autre, un autre pas prêteur. C’est aussi le rythme quotidien d’une maisonnée (repas, sommeil, places respectives…) et c’est enfin la structure répétitive. On aura intérêt à se référer à diverses versions, celles que les enfants peuvent avoir chez eux (versions des grandes surfaces) et d’autres textes plus proches du conte traditionnel :

  • Boucle d’or et les trois ours, R. Celli et G. Muller, Père Castor Flammarion

« En 1931107, Paul Faucher crée Les Albums du Père Castor en réduisant le format, l’épaisseur des livres, en travaillant la typographie, la mise en page, pour faire varier les attitudes des jeunes lecteurs et les rendre actifs. Il s’agit d’un «  matériel éducatif avant tout (…) [qui] permet à l’enfant de dominer les mécanismes de la lecture (…) tout en lui donnant une certaine vision du monde. »
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