Outils à l'usage des équipes de maîtres





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Groupe de recherche 29

Français





Outils à l'usage des équipes de maîtres




Présentation des travaux du Groupe
Ce travail est le résultat de la rencontre et de la mise en cohérence dans la perspective d'une application concrète sur le terrain, d'un certain nombre de principes directeurs.
1. Les orientations liées à la maîtrise de la langue
A- Du côté des instructions officielles
Les Instructions Officielles de 1985 : Dans une logique de continuité avec un certain nombre de rapports et d'enquêtes précédents (plan Rouchette), on y trouve l'affirmation appuyée que "la pratique de l'expression écrite est tout à fait indissociable de l'apprentissage de la lecture".

Le document "Les cycles à l'école primaire", paru en 1991, trace les grandes lignes d'une nouvelle politique pour l'école et réinsiste sur la place toute particulière à accorder à la maîtrise de la langue. On y retrouve l'idée d'un "réinvestissement dans les productions d'écrits des connaissances acquises par l'étude des différents types de textes rencontrés en lecture".

Les programmes de l'école primaire de 1995 entérinent ces principes et définissent lire et écrire comme "deux activités indissociables dès le niveau des apprentissages fondamentaux". Tous ces champs de réflexion se trouvaient déjà largement étayés dans le livret "Maîtrise de la Langue", édité en 1992 par le Ministère de l'Education Nationale.
B- Les courants de la recherche en didactique de la langue
Notre travail se situe dans une continuité qui s'étend des propositions du plan Rouchette aux dernières recherches de l'INRP (groupe EVA et ses prolongements). Dès le début des années 70, suite à une enquête de masse, un certain nombre de priorités sont définies. La principale est qu'il faut résolument centrer les efforts sur la didactique du texte écrit.

A l'époque le constat est d'évidence qu'on enregistre peu de productions d'écrits dans les pratiques de classe. Le genre dominant est le texte narratif sous forme essentiellement de narration traditionnelle à sujet imposé ou de texte libre. Les principales préoccupations du moment consistent à déterminer quel bon sujet donner, comment corriger et comment mettre au point des textes.

Pour les participants du groupe de recherche EVA, le problème est de trouver un levier efficace qui soit susceptible de faire évoluer des pratiques.

Dans cet ordre d'idée vient s'inscrire la notion de critères.

Progressivement, dans les classes, on voit donc, en matière de production d'écrits, les démarches prendre le pas sur le reste.

Nous avons, donc, adopté et cherché à mettre en phase, avec nos expériences de terrain, quelques pistes de réflexion ouvertes par ces diverses unités :

  • Interaction lecture/écriture

  • Mise en cohérence, autour de ces pratiques coordonnées de lecture et d'écriture, des activités liées à la maîtrise du code de la langue (grammaire, conjugaison et orthographe) pour le cycle des apprentissages fondamentaux et le cycle des approfondissements, chaque fois que cela est possible

  • Elaboration collective avec les élèves et mise en œuvre raisonnée d'outils d'aide à l'écriture (aide-mémoire, affichages didactiques, grilles de lecture, textes de référence...)

  • Finalisation de la pratique de la langue dans des activités rédactionnelles. On doit tout mettre en œuvre, du moins en ce qui concerne le récit, pour déboucher sur une situation de production effective d'écriture.



2- Une approche pragmatique de la programmation
Il s'agit d'une question qui s'enracine avec force au cœur même du concept de projet d'école et qui constitue un principe institutionnel moteur. Pour des raisons qui sont certainement souvent légitimes (ampleur de la tâche, difficile gestion du temps...), il faut constater que l'élaboration de programmations ne constitue pas une réalité largement répandue lors des moments de concertation des équipes de maîtres.

L'une de nos préoccupations premières de formateurs a donc été d'aider les équipes à orienter leurs actions dans ces perspectives, à leur apporter un soutien tangible et durable. L'ensemble du travail présenté ici peut s'interpréter comme la manifestation d'une volonté de proposer des éléments de réflexion ou de réponse à des interrogations, chacun pouvant s'y inscrire à sa convenance.

Ainsi les tableaux de programmations proposés constituent des outils de base ou de référence, plutôt que des modèles. Pour que ces outils puissent avoir une réelle efficacité, il est souhaitable qu'ils fassent l'objet d'une authentique appropriation au sein des équipes (répartition des tâches, échéancier, valeur contractuelle...)

Notre travail comporte un versant résolument pragmatique, directement tourné vers la réalité de la classe, d'autant que chacune des illustrations de séance, produite au titre de référence pratique, a fait l'objet de tests initiaux, de réajustements successifs.
3. Le récit : de l'apprentissage de l'écrit au développement d'actions culturelles
Depuis quelques années, nous avons constaté que, dans les classes et dans les manuels, une grande place était accordée aux écrits à caractère social dont les contraintes d'écriture sont facilement identifiables.

Le texte narratif nous semble bien être le type de texte dont les étapes de l'apprentissage se révélaient les plus difficiles à structurer et à mettre en cohérence. Nous avons tenu à réhabiliter ces pratiques de récit auquel il nous paraît judicieux d'accorder, sur une année, au moins la moitié des projets d'écriture, sinon les deux tiers.

Les activités de lecture et d'écriture de récits nous semblent d'autant plus pertinentes qu'elles proposent aux élèves une ouverture culturelle propre à éveiller et nourrir leur imaginaire. Une fréquentation régulière d'albums, de récits lus, racontés, décrits, feuilletés en classe ou à la bibliothèque contribue à la construction de cette dimension culturelle.

On peut espérer que cette imprégnation au contact d'oeuvres véritables aidera l'élève à se déterminer en tant que lecteur ou écrivain. Un va-et-vient raisonné est nécessaire entre la lecture, l'écriture, la culture, la maîtrise du code, la pratique orale de la langue.


Sommaire

Principes et démarches

Introduction : présentation des travaux du groupe

Sommaire p 4

Quelques jalons..... p. 5

Itinéraire de lecture au C.P. p. 6

Lire pour écrire au cycle 2 p. 7 et 8

La chronologie dans le récit p. 9 et 10

La chronologie au cycle 2 : programmation et situations p. 11 à 16

La chronologie dans le récit au cycle 2 p. 11
Les lieux de l'histoire p. 12 CC2.0

Retrouver la chronologie de l'histoire p. 13 CC2.1

Personnages et lieux de l'histoire p. 14 CC2.2

Identifier les lieux dans les récits p. 15 CC2.3

Une histoire à ordonner p. 16 CC2.4

la structuration au cycle 2 : programmation et situations p. 17 à 29

La structuration du récit au cycle 2 p. 17
Trois histoires de Claude Boujon p. 18 SC2.1

J'écris une histoire p. 19-20 SC2.2

Ecrire un récit p. 21 SC2.3

Est-ce une histoire ? p. 22 SC2.4

Repérer la structure du récit p. 23 SC2.5

Exemple de repérage de la structure du récit p. 24-25 SC2.6

Les marqueurs de temps p. 26 SC2.7

Puzzle de paragraphes p. 27 SC2.8

Raconter une histoire p. 28 SC2.9

Ecrire une histoire p. 29 SC2.10

Synthèse p. 30 à 33

Préalables et démarche proposée p. 30-31

Une séquence de production de texte au cycle 2 p. 32

Réécrire et apprendre à gérer un brouillon p. 33




Quelques jalons

pour aider les équipes d'école à mettre en œuvre

des programmations à l'école

maternelle et élémentaire

dans le domaine de la maîtrise de la langue

Travaux menés par le groupe de recherche en Français
Coordonnateur : Hervé QUILLIEN Directeur d'Ecole d'Application

Membres : Paule DESPIERRES Directrice d'Ecole d'Application

Michèle DEVRAND Conseillère Pédagogique

Laurent GOURVEZ Conseiller Pédagogique

Françoise LAURENT Conseillère Pédagogique

Christian LE GOUALHER Directeur d'Ecole d'Application

René VIGOUROUX Conseiller Pédagogique

En préambule
Itinéraire de lecture au CP





"L'apprentissage de la lecture ne se limite pas à une technique.

C'est essentiellement une action culturelle."


C. Tisset - Apprendre à lire au cycle 2, Hachette Education


Entrée

Albums, contes, documentaires ...

Manuels et autres supports




Objet

Vers la lecture, écriture et culture

  • étude du livre comme objet

  • initiation à la structuration du récit

  • prélude à des activités d'écriture

A l'aide de la maîtrise du code, de la combinatoire, mettre en place des compétences techniques dans le domaine du savoir-lire

Ce travail mené parallèlement aux activités spécifiques de codage ou décodage grapho-phonétique

Gestion

du temps

sur l'année


50 %  répartis sur l'année  50 %


Périodes

 dès le début de l'année dans le prolongement de la Grande Section

  • étude d'albums

  • activités d'écriture sous la dictée à l'adulte

 parallèlement aux activités systématiques
 vers une autonomie de lecture / écriture au troisième trimestre


bain d'écrits*


novembre / février : on focalise davantage sur les aspects liés à l'apprentissage technique

groupes de besoins : ateliers différenciés

* tout ce qui va servir de référence aux enfants pour lire et pour écrire, venant de la maternelle (listes, comptines, poésies ...)

cf. Lecture, écriture et culture au CP, J. Boussion, M.Shottke, C. Tauveron

Hachette Education
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