Partie 1 : Les fondements Chapitre 1 : Lire et apprendre à lire





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Partie 5 : Les lecteurs qui ont des besoins particuliers.

Chapitre 31 : Les lecteurs qui éprouvent des difficultés persistantes.

31.1 La prévalence des difficultés persistantes.


De 1 à 5 % des enfants suivant les seuils utilisés.

31.2 Peut-on prévenir les difficultés persistantes ?


Prévention ou intervention le plus précoce possible. Nécessite de faire participer les parents. Peu d'études évaluent ces interventions.

31.3 Les difficultés persistantes et le concept de dyslexie.


31.1.1 L'origine du concept de dyslexie : a été conçu pour les adultes après un trauma crânien qui n'arrivent plus à lire, étendu aux enfants qui éprouvaient des difficultés pour apprendre à lire.

31.1.2 L'évolution des définitions de la dyslexie. Elles comportent toutes une composante neurologique.

31.1.3 Le débat autour du concept de dyslexie en éducation : certains pédagogues pensent juste que ce sont des difficultés plus marquées. Trouver un équilibre entre rejet absolu du concept et utilisation abusive.

31.4 Le cerveau et les difficultés en lecture :


31.4.1 Le fonctionnement du cerveau pendant la lecture : pas d'aire précise. 3 zones de l'hémisphère gauche : aire visuelle, phonologie et sémantique.

31.4.2 La plasticité du cerveau : l'activité du cerveau peut être modifiée par des interventions en lecture.

31.4.3 L'interaction entre le cerveau et l'environnement : des variables biologiques et environnementales influencent la lecture, comme des comportements humains. L'enseignant joue un rôle important dans le développement des systèmes neuraux spécialisés dans la lecture, puisque ce sont les interventions pédagogiques qui provoquent les changements dans les systèmes neurologiques de l'élève.

31.5 Les principes d'intervention.


31.5.1 Travailler la lecture plutôt que les processus.

31.5.2 Ne pas se contenter d'accommodations

31.5.3 Accorder une place centrale à la motivation.

31.6 Les problèmes d'identification de mots :


31.6.1 Quelques principes d'intervention : cibler le bon niveau d'intervention, donner un enseignement explicite, contrer la rigidité.

31.6.2 Le choix de l'unité linguistique : phonème ou syllabe.

31.6.3 Faut-il choisir une approche corrective (développer les habiletés les plus faibles) ou compensatoire (s'appuyer sur les habiletés les mieux acquises)? Plutôt corrective.

31.7 Les problèmes de fluidité.


Ils sont très difficiles à modifier pour les élèves faibles, car ils passent à côté de centaines de milliers d'occasion de lire des mots. Les aider à élaborer leur lexique orthographique.

31.8 Les problèmes de compréhension.


Ces élèves ont besoin de bénéficier des mêmes interventions en compréhension que les autres élèves. La motivation est un élément central de la compréhension de la lecture chez ces élèves : il faut impérativement trouver des textes qui les enthousiasment.

Chapitre 32 : Les lecteurs allophones.

32.1 La situation des élèves allophones par rapport à la lecture :


32.1.1 Les élèves lecteurs dans leur langue maternelle : ceux qui ont déjà découvert le principe alphabétique n'auront pas à refaire cette découverte, mais devront apprendre le code alphabétique du français.

32.1.2 Les jeunes élèves qui font leur entrée dans l'écrit : les études ne sont pas homogènes pour savoir s'il est préférable que l'enfant apprenne à lire dans sa langue maternelle.

32.1.3 Les élèves sous-scolarisés.

32.2 L'évaluation de la compétence en lecture des élèves allophones.


Certaines épreuves passerelles permettent de passer cette épreuve dans différentes langues. Sinon, prendre une phrase, la faire traduire dans la langue d'origine, la faire lire et dessiner.

32.3 L'évaluation du niveau d'acquisition de la langue seconde.


Demander de s'exprimer sur un sujet de son choix, de raconter une histoire à l'aide d'un album sans texte. 5 niveaux : pré production (silence, écoute), début de la production orale, débutant, intermédiaire, avancé.

32.4 Les principales difficultés des élèves allophones :


32.4.1 Le système d'écriture : le sens conventionnel de lecture, les signes de ponctuation, l'espacement des mots, l'emploi de la majuscule, les correspondances lettre-son.

32.4.2 La phonologie.

32.4.3 La syntaxe : très différente d'une langue à l'autre. En français, parmi les problèmes récurrents, se trouve celui de l'emploi de la préposition après le verbe et celui des déterminants.

32.5 Les principes d'intervention à l'oral.


Parler plus lentement, simplifier le vocabulaire, employer peu d'expressions figées, répéter et paraphraser, fournir de l'aide visuelle, inclure des aides visuelles. Faire reformuler ou demander plus.

32.6 Les principes de l'enseignement de l'écrit.


Faire des interventions intensives en petit groupe, activités de collaboration avec leurs pairs, respect et intérêt pour leur culture.

32.7 Choisir les textes appropriés :


32.7.1 Des textes culturellement pertinents, au moins en partie.

32.7.2 Des textes du niveau linguistique approprié.

32.7.3 Des textes informatifs : ils sont moins sujets aux différences culturelles.

32.8 Faire la lecture aux élèves :


30 min en sous groupes, lecture expressive, discussion, donner vocabulaire, nouvelle lecture, questions de compréhension. Sur 5 jours pour texte en entier. Dernier jour : résumé de l'histoire.

32.9 Enseigner le vocabulaire :


Les mots fréquents et les mots utiles, les locutions et les expressions, tirer parti de la langue maternelle, ajouter des illustrations, faire créer un carnet de mots nouveaux, encourager la lecture personnelle.

32.10 Favoriser la fluidité.


Donner des modèles de lecteur, fournir des occasions de lire à voie haute.




La lecture – GIASSON -
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