Partie 1 : Les fondements Chapitre 1 : Lire et apprendre à lire





télécharger 197.21 Kb.
titrePartie 1 : Les fondements Chapitre 1 : Lire et apprendre à lire
page4/5
date de publication06.08.2019
taille197.21 Kb.
typeDocumentos
l.20-bal.com > économie > Documentos
1   2   3   4   5

Partie 4 : La lecture de la troisième à la sixième année.

Chapitre 17 : Les composantes de l'enseignement de la lecture de la troisième à la sixième année.

17.1 L'évolution des lecteurs de troisième et quatrième année.


Ils ont besoin e préciser leur habileté à lire des mots irréguliers, à mémoriser les CGP pour des formes plus rares et d'apprendre à se servir des préfixes et suffixes pour lire des mots polysyllabiques. Ils doivent également élargir leur lexique orthographique. Ils doivent devenir plus habile à comprendre des phrases complexes.

17.2 L'évolution des élèves de cinquième et sixième année.


Ils élargissent leur lexique orthographique et perfectionnent les stratégies de compréhension. Ils deviennent de plus en plus responsables de leurs apprentissages.

17.3 L'aménagement de la classe.


Grande mobilité et bibliothèque de classe.

17.3.1 La disposition des tables de travail.


Elle doit permettre des discussions en sous groupes.

17.3.2 La bibliothèque de la classe.


Elle donne aux élèves des habitudes de lecteurs. Livres variés, classés avec participation des enfants, entretenue.

17.4 Un programme de lecture équilibré.


17.4.1 L'équilibre dans les types de textes :

17.4.2 La place des textes littéraires : 3 dimensions : compréhension, réaction au texte, appréciation du texte.

17.4.3 La place des textes informatifs : servent à recherches individuelles ou collectives.

17.5 La lecture avec le groupe classe.


C'est par la discussion collaborative que les élèves voient comment fonctionnent les processus de lecture, et c'est par les démonstrations de l'enseignant qu'ils apprennent les stratégies de lecture qu'ils emploieront par la suite de manie autonome.

17.6 Le travail en sous-groupe.


17.6.1 Le sous-groupe dirigé par l'enseignant : séance de compréhension guidée.

17.6.2 Le sous-groupe collaboratif : développe des activités en lecture et des habiletés sociales.

17.7 La période de lecture personnelle.


Place importante dans le programme de lecture.

17.7.1 Les lacunes observées et les modifications suggérées : montrer que l'on porte de l'attention à ce que les élèves lisent, aider au choix des textes, fixer avec chacun un objectif personnel et engager les élèves à des discussions après lecture.

17.7.2 Le rôle de l'enseignant : planifier la période de lecture, superviser la période de lecture, engager la discussion après la lecture.

17.8 Les entretiens élève/enseignant.


17.8.1 Le rôle et l'importance des entretiens : 4 à 6 minutes tous les 10 jours. Pas un enseignement individuel, mais déterminer les besoin des élèves.

17.8.2 La démarche : temps de questionnement et temps d'écoute. L'élève doit repartir avec un sentiment positif vis à vis de lui même et le désir de lire d'autres livres. Prendre des notes.

17.8.3 La planification des entretiens, connu des élèves.

Chapitre 18 : Les aspects affectifs de la lecture.

18.1 Les composantes des aspects affectifs.


18.1.1 La motivation : privilégier la motivation intrinsèque.

18.1.2 L'attitude.

18.1.3 L'image de soi en tant que lecteur : à renforcer pour éviter les stratégies d'évitement.

18.1.4 Les champs d'intérêt du lecteur : trouver un vrai bon livre est souvent l'étincelle qui transformera un lecteur tiède en lecteur avide. Les questionner sur leurs centres d'intérêt.

18.2 Les facteurs qui expliquent la motivation.


18.2.1 Les facteurs liés aux élèves : la motivation diminue avec l'âge des élèves, elle est plus importante chez les filles, elle est fonction de l'attribution de la réussite (récompenser l'effort).

18.2.3 Les facteurs liés à l'enseignement : la possibilité de faire des choix, les taches stimulantes, les activités de collaboration, les interventions positives de l'enseignant.

18.3 Les profils des lecteurs en fonction de la motivation.


Ceux qui font semblant de lire (trouver des livres qui les intéressent, les encadrer), les lecteurs précaires (textes appropriés), les lecteurs irréalistes (apprendre à choisir leur livre et à finir), les lecteurs obéissants (donner enthousiasme), les lecteurs de textes documentaires, les lecteurs habiles, mais non zélés (trouver des textes vraiment captivant), les lecteurs limités à un genre littéraire, les dévoreurs de livres.

18.4 Les interventions qui favorisent la motivation :


18.4.1 Être un modèle de lecteur passionné, en partageant le plaisir de lire...

18.4.2 Laisser les élèves choisir certaines tâches (plusieurs tâches visant le même objectif), donner accès à des livres intéressants et proposer des activités pour les promouvoir.

18.4.3 Diversifier les genres littéraires : faire un sondage sur les genres préférés, proposer la roue des genres.

18.4.4 Enseigner à choisir ses livres : discuter sur les critères, technique en 6 étapes (titre, illustrations, auteur, résumé, 2 ou 3 premières pages, une page au milieu) pour choisir, la ronde des livres (2 min pour dire si on aimerait lire un livre).

18.5 Créer des habitudes de lecture.


Lire tous les jours, savoir choisir, avoir des auteurs et des livres préférés, être capable de recommander des livres à un ami, lire plusieurs genres de livres, savoir quel livre on lira ensuite. Relevé de lecture avec titre, date, opinion, évaluation...

Chapitre 19 : La fluidité en lecture.

19.1 La définition de la fluidité.


Il s’agit de lire avec précision, rapidité et expression.

19.2 Les types de lecture orale.


Lecture sous syllabique, lecture syllabique, lecture hésitante, lecture hésitante courante, lecture courante, lecture expressive, lecture expressive, lecture interprétative.

19.3 Le développement de la fluidité.


Il varie selon le texte.

19.4 Le lien entre fluidité et compréhension.


Plus d'énergie cognitive à consacrer à la compréhension. Cependant, cette corrélation diminue avec le temps : pour certains élèves en difficulté langagière, fluidité n'apporte pas forcément compréhension.

19.5 Les causes des problèmes de fluidité.


Le manque de maîtrise des habiletés de décodage, la déficience relative au lexique orthographique, une faiblesse du vocabulaire oral.

19.6.2 L'enseignement de la fluidité : encourager la lecture quotidienne, servir de modèle pour la lecture expressive (3 composantes : lecture par groupe de souffle, l'expression a l'intérieur de la phrase, et l'expression qui tient compte de l'ensemble du texte).

19.6.3 Intégrer les activités de lecture répétée : la relecture a un effet bénéfique sur la fluidité, avec un objectif précis d'entraînement (lire pour d'autres, pour s'enregistrer).

19.6.4 Les activités autour de la poésie : concours de poésie, cycle de poésie.

19.6.5 Le théâtre de lecteurs : lecture expressive et dramatique.

Chapitre 20 : La compréhension.

20.1 La définition de la compréhension.


Comprendre un texte, c'est s'en faire une représentation mentale cohérente en combinant les informations explicites et implicites qu'il contient à ses propres connaissances. Cette représentation est dynamique et cyclique. Elle se transforme et se complexifie au fur et à mesure de la lecture. Chaque fois que le lecteur rencontre un nouvel élément dans le texte, il doit décider de quelle façon l'intégrer à sa représentation du texte. La compréhension n'est pas une habileté qui peut être maîtrisée rapidement, comme c'est le cas de l'identification de mots.

20.2 Les niveaux de compréhension.


Manifestations différentes selon les textes. Classification : compréhension littérale ou de surface, compréhension inférentielle, la compréhension critique.

20.3 Les facteurs qui influent sur la compréhension :


20.3.1 Les facteurs liés au lecteur : les habiletés langagières (compréhension orale, vocabulaire, connaissances), les habiletés en identification de mots, la conception de la lecture, les stratégies de compréhension.

20.3.2 Les facteurs liés au texte : la cohésion du texte, la complexité du texte.

20.3.3 Les facteurs liés à l'enseignant : il ressort des études que c'est le facteur le plus important après les habiletés de l'enfant.

20.4 Les profils de compréhension.


Les élèves qui ont des problèmes sur le plan du traitement des mots, les bons déchiffreurs qui ne comprennent pas le texte, les lecteurs concentrés sur la compréhension locale, les lecteurs concentrés sur la compréhension globale, les lecteurs stratégiques, les lecteurs critiques.

20.5 Les "mauvais compreneurs" :


10 à 15% des élèves lisent avec fluidité sans comprendre. Souvent mal repérés par les enseignants.

20.6 L'importance de l'enseignement de la compréhension.


Tâche difficile, à long terme, pas très connue.

20.7 Les approches de l'enseignement de la compréhension.


Enseignement explicite des stratégies, ou coconstruction de la signification grâce à des discussions ouvertes. Ces deux approches sont pertinentes, il faudrait les considérer comme complémentaires.

Chapitre 21 : Les inférences.

21.1 La définition de l'inférence.


Il y a inférence lorsque le lecteur établit un lien entre deux éléments pour créer une information nouvelle, non explicitée dans le texte. Le concept d'inférence renvoie à la fois à un processus et à un produit.

21.2 Le développement de la capacité à inférer.


Très tôt si les éléments sont près les uns des autres. Les jeunes lecteurs sont souvent capables, mais leur démarche n'est pas organisée. On parle de difficulté lorsqu'un élevé n'arrive pas à générer les inférences nécessaires à la compréhension d'un texte de son niveau.

21.3 La classification des inférences.


21.3.1 Les inférences nécessaires et les inférences optionnelles : les premières sont indispensables à la compréhension du texte (inférences causales, inférences référentielles ou anaphores, inférences lexicales) au contraire des secondes.

21.3.2 Les inférences logiques et les inférences pragmatiques. Les premières découlent nécessairement du texte, résultat certain ; les secondes sont générées à partir des connaissances sur le monde que possède le lecteur.

21.3.3 Les inférences de cohérence et les inférences d'élaboration : les premières revoient à la relation entre 2 segments contigus (inférences locales) ou plus lointains (inférences globales). Les secondes enrichissent la représentation mentale du texte, mais sans aider à en établir la cohérence.

21.4 Les causes des problèmes liés aux inférences.


Elles peuvent être liées au lecteur, au texte, à l'enseignement.

21.5 Le travail sur les inférences.


Faire prendre conscience aux élèves de l'utilité des inférences ; commencer par les inférences à l'oral ; servir de modèle ; poser souvent des questions d'inférence ; regrouper les questions pour permettre la production d'inférences ; intervenir à tous les niveaux du texte (mot, phrase, texte) ; exploiter les histoires drôles, employer des illustrations ; faire effectuer des manipulations concrètes aux élèves ; recourir à l'imagerie mentale.

Chapitre 22 : Le rôle de la discussion collaborative dans la compréhension de texte.

22.1 La discussion collaborative.


Elle va au delà du format courant Q-R-E. Discussion menée conjointement entre l'enseignant et les élèves. 3 objectifs : aider les élèves à comprendre le texte ; rende observables les processus de compréhension ; observer les élèves pour de futurs interventions.

22.2 L'activité "questionner l'auteur" :


Rendre les élèves actifs pou relever les ambiguïtés dans un texte et proposer des solutions pour le rendre plus clair.

22.2.1 La préparation de l'activité : l'enseignant lit attentivement le texte pour déterminer les éléments à comprendre.

22.2.2 Des outils pour l'enseignant : modeler le processus, commenter, récapituler, signaler, rediriger, reformuler.

22.2.3 Les questions : 4 objectifs : lancer la discussion, aider les élèves à se concentrer sur le message de l'auteur, les aider à faire des liens entre les informations, repérer les difficultés à la façon dont l'auteur a présenté ses idées.

22.3 Les ateliers de questionnement de texte.


Rendre transparentes les opérations nécessaires à la compréhension de texte dans une situation réelle de lecture.

22.3.1 La préparation de l'activité : choix du texte (de 200 à 600 mots), analyse,modalités (3 à 8 élèves).

22.3.2 Les étapes de l'activité : lecture individuelle, construction collective de la signification, si désaccord, noter au tableau, puis relecture individuelle, vérification et enfin lecture magistrale.

22.4 La méthode du "raisonnement collaboratif" :


22.4.1 La formation des groupes : 5 à 8 élèves de différents niveaux. Choisir un texte contenant un dilemme moral, social ou scientifique, pour un dialogue productif. Lecture individuelle, puis l'enseignant pose une question qui concerne un dilemme, les élèves s'expriment librement, se questionnent, argumentent. A la fin, vote.

22.4.2 Le rôle de l'enseignant : encourager, faire clarifier, justifier, recentrer.

Chapitre 23 : Le rôle des stratégies dans la compréhension de texte.

23.1 Pourquoi enseigner des stratégies ?


Elles ne sont pas directement observables et plusieurs ne les découvrent pas spontanément s'ils n'en voient pas l'application concrète.

23.2 La différence entre les habiletés et les stratégies de compréhension.


Stratégie quand le lecteur décide consciemment d'utiliser un moyen ou une combinaison de moyens pour comprendre un texte = processus contrôlé ; habiletés = processus automatisés.

23.3 La différence entre les stratégies d'enseignement et de compréhension.


Voir qui l'utile (enseignant ou élèves).

23.4 L'historique de l'enseignement des stratégies de compréhension :


23.4.1 La première vague : les stratégies isolées : modelage, étayage, application guidée, application autonome.

23.4.2 La deuxième vague : les stratégies intégrées : question, résumé, clarification, prédiction. Chacun guide la discussion sur une portion de texte en utilisant ces 4 stratégies. Enseignement réciproque, communication interactive.

23.4.3 La troisième vague : la réflexion sur les stratégies : 4 principaux problèmes : sur enseignement et lecture trop complexe, enseignement isolé et décroché, rarement dans des situations authentiques, rare de dépasser le stade de l'application supervisée. Balancier entre rien et enseignement systématique et artificiel.

23.5 Les principes de l'enseignement des stratégies :


23.5.1 Présenter les stratégies comme des outils : il ne faut pas que les élèves soient plus préoccupés par l'application des stratégies que par la compréhension même du texte. Les élèves doivent concevoir la lecture comme une activité de résolution de problèmes qui peut être abordée en employant une variété de stratégies.

23.5.2 Enseigner les stratégies dans des situations authentiques.

23.5.3 Enseigner les stratégies de façon intégrées : être stratégique signifié beaucoup plus que connaître les stratégies.

23.6 La démarche d'enseignement.


L'enseignant, lecteur efficace, dit à voix haute ce qui se passe dans sa tête au moment où il utilise une stratégie de lecture.

23.7 Une stratégie métacognitive : l’autorégulation de la compréhension.


Il s’agit de savoir quand on ne comprend pas, ce qui fait souvent défaut aux lecteurs en difficulté.

23.7.1 Détecter la perte de compréhension : 4 catégories : le lexique, la cohérence interne du texte, la cohérence externe du texte, la complétude de l'information. "Je ne comprends pas le mot" et " je ne comprends pas l'idée" pour simplifier. Évaluer aussi la gravité de la perte de compréhension en fonction du but poursuivi au moment de la lecture.

23.7.2 Choisir la stratégie de récupération : relire ; continuer à lire, puis revenir en arrière ; se redire ce qu'on vient de lire, repenser au but de la lecture ; se poser des questions ; se faire une image mentale ; revenir au titre ; regarder les informations graphiques.

Chapitre 24 : comprendre les textes narratifs plus longs.

24.1 Le texte narratif.


Il n'est pas seulement une suite chronologique, mais aussi un enchaînement causal.

24.2 Le passage aux textes narratifs plus longs.


Concept d'itinéraires de lecture différents (Joole) : permettre à chaque élève d'aller jusqu'au bout du livre, mais en ne lisant pas le même nombre de pages pou la même quantité de texte. La démarche prend en compte 3 paramètres à faire varier : les passages lus par l'élève, les estimes lus par l'élève, les passages lus par l'enseignant. Bonne durée : 2 semaines.

24.3 La structure du récit.


24.3.1 La structure canonique : 5 éléments : situation de départ, élément déclencheur, péripéties, dénouement, situation finale.

24.3.2 Les structures plus complexes : suivant plusieurs variables : la séquence des événements, l'intrigue, le point de vue, le thème.

24.4 Le personnage :


24.4.1 L'évolution de la compréhension du personnage : passer de l'aspect physique vers les qualités et les sentiments, des attributs externes au qualités internes et au cœur du personnage.

24.4.2 Les activités sur la compréhension du personnage : le portrait, la rencontre des personnages, l'interview.

24.4.3 Les activités sur les relations entre les personnages : les profils, les échelles, les cartes.

Chapitre 25 : Les textes littéraires : y réagir et les apprécier.

25.1 Le rôle des textes littéraires.


C’est un moyen de comprendre l'expérience humaine, de finir ce que nous sommes et ce que nous pourrions être, de considérer de nouvelles possibilités et d'envisager des voies inédites.

25.2 L'importance de la diversité et de la qualité des textes.


Besoin de variété pour apprécier les textes littéraires, de personnages consistants, de thèmes pertinents et d'intrigues captivantes.

25.3 Réagir aux textes littéraires :


25.3.1 Les discussions de groupe : questions pour prendre conscience des sentiments que suscitent les personnages et les événements, pour établir des liens entre l'univers crée par l'auteur et le sien, s'identifier au personnage.

25.3.2 La lecture du sous-texte : les élèves jouent les personnages en exprimant à haute voix leur interprétation de ce que ceux ci pensent et ressentent (cf bulles de pensée des bandes dessinées).

25.3.3 Le journal dialogué : conversation par écrit entre deux élèves autour d'un roman, sur une base régulière. Un journal pour deux, exprimer ses réactions.

25.3.4 La réaction en couleurs : nommer un sentiment ressenti, couleurs suggérées, et l'illustrer avec des lignes abstraites et les couleurs choisies. Puis partage commun.

25.4 Le cercle de lecture :


Groupes d'élèves qui discutent les uns avec les autres d'un livre qu'ils sont en train de lire.

25.4.1 La formation des sous groupes : 4 ou 5 élèves dont certains plus faibles.

25.4.2 La démarche : 6 à 10 périodes de lecture de 15 à 20 minutes. Écriture des réactions dans un carnet (commentaires, questions, jugements, dessins...). 20 minutes de discussion avec ou sans responsable.

25.5 Apprécier les textes littéraires.


25.5.1 Reconnaître l'art de l'auteur et de l'illustrateur : apprendre graduellement à reconnaître les moyens mis en œuvre pour créer certains effets dans le texte.

25.5.2 Tisser des liens entre les livres.

25.6 La constellation de livres.


Regroupement de livres liés par un critère de sélection.

25.6.1 Les modes de refoulement de livres : par genre littéraire, personnages, thème, auteur et illustrateur, différentes versions d'un même récit.

25.6.2 La démarche : apporter une dizaine de livres liés conceptuellement. Sur 2 ou 3 semaines, lecture à voix haute de l'enseignant de certains livres ou chapitres, discussions, réactions écrites des élèves, lectures personnelles choisies, projet lié au thème. La comparaison est au cœur de la démarche. Tableau ou constellation.

25.6.3 La culture littéraire des enseignants : se familiariser avec la littérature de jeunesse, élargir et consolider sa propre culture littéraire.

Chapitre 26 : Comprendre les textes informatifs.

26.1 Les caractéristiques du texte informatif :


Il transmet des données organisées et hiérarchisées dans le but de faire comprendre un phénomène. Il est plus difficile que le texte narratif : termes techniques et concepts abstraits, densité conceptuelle, structure moins familière, informations nouvelles, recours important aux connaissances antérieures.

26.2 L'intérêt des élèves pour les livres documentaires.


(Surtout les garçons) Plusieurs intérêts : organisation non linéaire, permettant une lecture diverse, éléments graphiques, ton souvent interactif..

26.3 Les approches pédagogiques pour l'enseignement des textes informatifs.


L'approche basée sur le contenu ; l'approche basée sur les stratégies.

26.4 La relation entre la compréhension et les connaissances :


La compréhension ne peut survenir que si le lecteur peut rattacher à ses connaissances antérieures la nouvelle information fournie par le texte.

26.5 L'activation des connaissances antérieures.


26.5.1 Des principes d'intervention : stimuler activement les connaissances, choisir les connaissances à stimuler, organiser les connaissances.

26.5.2 Des activités pour la stimulation des connaissances antérieures : "tout ce que je peux écrire en une minute", le cercle des questions, la carte sémantique.

26.6 L'acquisition de nouvelles connaissances :


26.6.1 Des principes d'intervention : fournir des textes et des tâches authentiques, préparer la lecture, la discussion collaborative.

26.6.2 Des activités pour l'acquisition de nouvelles connaissances : le guide d'anticipation, à remplir avant la lecture et à compléter ou modifier après lecture, en justifiant ; dessiner ce qui a été compris ; le théâtre de lecteurs.

Chapitre 27 : Des outils au service du texte informatif.

27.1 Tirer parti des éléments visuels du texte informatif.


5 fonctions : structurer l'information, en faciliter le repérage, l'expliquer, l'illustrer, et la mettre en évidence.

27.2 Survoler le texte.


Apprendre l'utilité on des intertitres.

27.3 Se servir de la structure du texte :


27.3.1 La structure du texte informatif : classification de Meyer en fonction qu'ils sont centrés sur : la description, l'énumération, la séquence, la comparaison, la cause et l'effet, le problème et la solution.

27.3.2 L'enseignement de la structure du texte informatif : présenter les structures textuelles à l'aide d'arrangements visuels, agencer les questions pour faire découvrir la séducteurs du texte, représenter schématiquement les structures du texte.

27.4 Synthétiser l'information d'un texte informatif.


3 habiletés graduelles :

27.4.1 paraphraser : redire le texte dans ses propres mots, reformulation.

27.4.2 Trouver l'idée principale : d'abord explicite, puisimplicite. Si implicite, activités : squelette de poisson, retour au titre, soulignement d'information.

27.4.3 résumer :

27.5 Varier la vitesse de lecture.


En fonction du type de texte, du niveau de difficulté et des objectifs de lecture.

Chapitre 28 : le vocabulaire.

28.1 L'importance du vocabulaire pour la lecture.

28.2 Que veut dire "connaître un mot" ?

28.3 Les composantes de l'enseignement du vocabulaire.


Suivant 2 approches : saisir l'instant propice, ou déterminer une période pour l'enseignement approfondi de certains mots.

28.3.1 Développer la sensibilité aux mots : disposition à la fois affective et cognitive, intérêt profond et durable pour les mots, aspect métalinguistique. Créer un environnement riche en mots, reconnaître l'emploi du mot juste, promouvoir les jeux de mots, constituer des banques de mots, profiter des situations d'écriture, engager les élèves dans les travaux de recherche personnels, parler avec les élèves des caractéristiques des mots, expliquer aux élèves l'origine des mots.

28.3.2 Enseigner des stratégies d'apprentissage du vocabulaire : tirer parti du contexte, utiliser la morphologie (préfixes et suffixes), recourir au dictionnaire.

28.3.3 Enseigner les mots nouveaux de façon explicite.

28.4 La démarche de l'enseignement du vocabulaire :


28.4.1 La première présentation du mot: donner une définition accessible, donner le sens le plus courant, présenter plusieurs exemples, procéder a une brève activité d'application, faire prononcer le mot, présenter le mot par écrit.

28.4.2 La poursuite de l'enseignement : présenter le mot à plusieurs reprises, donner des occasions d'employer le mot, Explorer les facettes du mot, considérer les relations entre les mots.

Chapitre 29 : L'évaluation de la lecture.

29.1 Une méthode rapide d'évaluation de la lecture.


29.1.1 La démarche : faire lire oralement l'élève. Choisir un texte de 200 à 300 mots, lecture orale durant 60 secondes. Si hésitation plus de 2secondes, donner le mot. Pendant la lecture orale, noter sur copie du texte les mots mal identifiés, les mots omis et ceux donnés à l'élève, et l'endroit de fin. Puis, lire le texte a l'élève en lui demandant de suivre. Enfin, retirer le texte et demander un rappel.

29.1.2 Le calcul et l'interprétation des données : pourcentage d'identification de mots, niveau de lecture expressive, compréhension orale.

29.2 L'évaluation de la compréhension de la lecture :


29.2.1 Les questions de compréhension : distinguer les questions littérales, les plus simples, les questions d'inférence, les questions de jugement critique.

29.2.2 La technique de vérification de phrases : QCM ou l'élève doit dire si l'information est dans le texte ou non.

29.2.3 Le rappel de texte : oral ou écrit, avec ou sans questions à la fois sur les éléments omis, avec ou sans le texte, avec différents niveaux de réussite.

29.2.4 La pensée à voix haute : on demande a l'élève de faire part de ses pensées au fur et à mesure qu'il lit. Pas un texte trop facile.

29.3 L'évaluation de la fluidité :


29.3.1 L'évaluation de la vitesse de lecture : texte non connu, lecture durant 60 secondes. Calcul du nombre de mots lus ou auto corrigés.

29.3.2 L'évaluation de la lecture expressive : 4 niveaux : mot à mot, groupes de deux mots, groupes de 3ou 4 mots, avec tentatives d'expression, groupes de mots signifiants et grande partie expressive.

29.4 L'évaluation des habiletés en identification de mots : si besoin, lecture de mots isolés.

29.5 L'évaluation des aspects affectifs de la lecture.


29.5.1 L'évaluation des attitudes : questionnaire, compléter un dessin d'un enfant en train de lire.

29.5.2 L'évaluation de la motivation : questionnaire.

29.5.3 L'évaluation des champs d'intérêt : questionnaire, schéma, examen des listes des lectures.

Chapitre 30 : Les élèves en retard.

30.1 Le portrait des élèves en retard.


Ils ne décodent pas avec précision, pas de fluidité, vocabulaire limité, peinent à comprendre, ont souvent abandonne l'idée d'être de bons lecteurs.

30.2 Les principes d'intervention.


30.2.1 Augmenter le temps de lecture : ils lisent moins que les autres, donc profiter de tout le temps disponible à l'école, par exemple pendant les interruptions, offrir des séances en dehors des heures de classées insistant sur le plaisir, favoriser les lectures pendant les vacances.

30.2.2 Intervenir en sous-groupe, temporaires, homogènes ou non.

30.2.3 Fournir des textes appropriés : si trop difficiles, perte de confiance en leur habileté à lire. Pour déterminer le niveau de difficulté d'un texte, il existe des formules de lisibilité précises et objectives, cf logiciel LISI. Trouver des textes qui intéressent les élèves.

30.3 Les principaux problèmes des lecteurs en retard.

30.4 Les problèmes en identification de mots :


30.4.1 Une connaissance incomplète des relations lettres-sons : travail spécifique en sous groupes.

30.4.2 La difficulté avec les mots polysyllabiques : séquence de 3 activités (cf. Ouzoulias) : prise de conscience que les syllabes peuvent avoir 2, 3 ou 4 lettres, cartons éclairs de syllabes, utilisation de textes pré segmentés en syllabes en appui à une version normale.

30.4.3 La sur utilisation du contexte : technique de remédiation durant une période : choisir un texte du bon niveau, compter le nombre de phrases, préparer la lecture en lisant une phrase a la fois, quand il est prêt, lecture à voix haute en notant les erreurs, l'aidant à utiliser les stratégies d'identification de mots déjà enseignées.

30.4.4 Des lacunes dans le lexique orthographique : travail sur les syllabes, épeler les mots, chercher un moyen de retenir chaque syllabe, l'écrire, l'écrire sans modèle, s'autocorriger.

30.5 Les problèmes de fluidité :


30.5.1 La démarche d'intervention globale : faire vivre aux élèves des expériences de réussite en lecture tout au long de la journée en choisissant les bons textes, ajouter des séances de lecture répétées durant une durée déterminée, s'assurer que ces élèves lisent plus de mots par jour que les autres.

30.5.2 Des activités pour améliorer la fluidité : la lecture assistée, en tandem avec un tuteur qui lit en montrant du doigt, ou avec un adulte qui lit une fois en modélisant, l'enfant relit le texte ; la lecture répétée (donner un texte, marquer ou on arrive après 2 minutes une fois, puis répéter l'exercice pour amélioré le score), la lecture par groupes de mots (par exemple en distribuant le texte découpé en groupes de mots à plusieurs élèves).

30.6 Les problèmes de compréhension :


30.6.1 Déterminer la source des problèmes : voir s'il comprend quand un adulte lit, sinon, ses problèmes dépendent probablement de la faiblesse de ses habiletés langagières. Mais la lecture peut aider les élèves à compenser un niveau modeste d'habiletés cognitives en élargissant leur vocabulaire et en augmentant leurs connaissances générales.

30.6.2 Les interventions en compréhension : préparer la lecture avec les élèves ; guider la compréhension pas à pas (choisir un passage) ; proposer des schémas pour organiser l'information.

30.7 Les problèmes de motivation.


Casser le cercle vicieux. Démarche de projet qui peut renverser les modèles d'échec des élèves en difficulté.
1   2   3   4   5

similaire:

Partie 1 : Les fondements Chapitre 1 : Lire et apprendre à lire iconCroq’bouquin Poésie
«dire lire écrire», écrire pour apprendre à lire, écrire à l’aide d’une structure poétique. Le parcours foad «Equilibrer les 4 domaines...

Partie 1 : Les fondements Chapitre 1 : Lire et apprendre à lire iconIl s’agit de jouer à lire, de lire en jouant… L’objectif premier...

Partie 1 : Les fondements Chapitre 1 : Lire et apprendre à lire iconFiche ressources : Les jeux problèmes d’écriture
«Avec vous, on va essayer de faire quelque chose d’un peu rigolo et qui apprend à lire; pour commencer c’est moi qui vais lire la...

Partie 1 : Les fondements Chapitre 1 : Lire et apprendre à lire iconIo programmes 2002 (p 42)
«L’apprentissage de la lecture et celui de l’écriture sont parfaitement complémentaires. L’un et l’autre sont en permanence menés...

Partie 1 : Les fondements Chapitre 1 : Lire et apprendre à lire iconVague de paroles, cris de détresse et visages du passé résonnent...
«Si tu veux t’en sortir, tu dois apprendre à : lire, écrire, compter, parler et penser» («Incendies») ?

Partie 1 : Les fondements Chapitre 1 : Lire et apprendre à lire iconIntervention de Frédérique Maiaux le vendredi 23 janvier 2008
«lire, c’est relire» : l’adulte le fait en même temps, l’élève doit apprendre à le faire

Partie 1 : Les fondements Chapitre 1 : Lire et apprendre à lire iconExprimer clairement son point de vue
«J'aime les romans policiers», «les descriptions», «les descriptions sont ennuyeuses», «je préfère lire des romans», «les polars»,...

Partie 1 : Les fondements Chapitre 1 : Lire et apprendre à lire iconLeçon C6 ex n° 8 p 150 Math : leçon cal 6 ex n°1 p 41 Lire premier...

Partie 1 : Les fondements Chapitre 1 : Lire et apprendre à lire iconLire et écrire au cp : l’ambition de la réussite
«Parler, lire et écrire à l’école primaire : une redéfinition des cycles, pour quelle politique de réussite ?» met l’accent, je le...

Partie 1 : Les fondements Chapitre 1 : Lire et apprendre à lire iconAnnée consécutive, tous les apels de France sont invitées à participer...
«Lire, quel plaisir». L’apel de Notre Dame de Sion est ravie de s’associer à cette action et de proposer une semaine exceptionnelle...





Tous droits réservés. Copyright © 2016
contacts
l.20-bal.com