Partie 1 : Les fondements Chapitre 1 : Lire et apprendre à lire





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Partie 3 : La lecture en première et deuxième années.

Chapitre 10 : Les composantes de l'enseignement de la lecture en première et deuxième années.

10.1 Le passage de la maternelle à la première année.


Profond changement dans le rapport qu'entretiennent les enfants et les parents avec les apprentissages.

10.2 L'évolution des lecteurs en première et deuxième années.


Ils commencent à acquérir progressivement l'identification des mots et l'acte de lire comme une recherche de sens.

10.3 L'aménagement de la classe.


Il est important que les lecteurs débutants sentent que, dans leur classe, la lecture est à l'honneur. Aménager une aire de rassemblement, un coin lecture attrayant (livres classés selon le degré de difficulté, album sur des thèmes aimés des enfants, documentaires).

10.4 Les profils de lecteurs au début de la première année :


10.4.1 Les lecteurs précoces : 1/100 en moyenne sait déjà lire. Il peut servir de modèle, de tuteur, si on lui fournit du travail à son niveau.

10.4.2 Les explorateurs : très actifs, cherchent à lire tout le temps.

10.4.3 Les lecteurs dépendants : ils lisent les mots qu'ils connaissent et attendent que quelqu'un lise les autres, s'investissent peu en terme de stratégies.

10.4.4 Les lecteurs à risque : ils pensent que lire les mots, c'est s'en faire image et mémoriser. Ils ne s'intéressent pas aux livres, recherchent sans cesse l'aide individuelle, et ne retirent rien d'un enseignement collectif.

10.5 Les approches de l'enseignement de la lecture.


10.5.1 La classification des approches : deux positions opposées : les approches alphabétiques très hiérarchisées, et les approches idéovisuelles. Positions extrêmes qui n'existent pas vraiment dans les classes, au profit de méthodes "mixtes".

10.5.2 L'historique du choix des approches dans le milieu scolaire : effet de balancier.

10.6 Un programme équilibré.


10.6.1 Intégrer la lecture et l'écriture.

10.6.2 Développer l'autonomie des lecteurs, en s'assurant que l'enfant développe les stratégies d'identification de mots en même temps que la compréhension.

10.7 Les manuels de lecture.


Avantages et inconvénients..

10.8 Les caractéristiques des activités de lecture et d'écriture.


Elles doivent amener l'enfant à être actif sur le plan cognitif, et donc elles doivent être signifiantes, être gratifiantes, permettre aux élèves d'utiliser une combinaison de stratégies, stimuler la pensée en provoquant des conflits cognitifs, être organisées dans le cadre de pratiques différenciées.

10.9 Le rôle des parents dans l'apprentissage de la lecture.


Il faut s'assurer de leur aide dans le cadre d'un dialogue réel. Distinguer la collaboration des parents pour soutenir l'apprentissage et l'apprentissage proprement dit : ce n'est pas le rôle des parents pour d'apprendre à lire.

10.10 Les élèves à risque.


Identifier les profils des le début de l'année.

Chapitre 11 : L'identification de mots.

11.1 Comment l'enfant apprend-il à identifier les mots nouveaux ?


Les relations lettre-son ne suffisent pas pour identifier tous les mots, il faut aussi apprendre aux apprentis lecteurs à se servir du contexte. 3 types de connaissances : décoder les mots, recours au contexte, reconnaissance directe. Évolue vers la troisième voie.

11.2 Le décodage.


Décodage = reconnaître le sens du mot déchiffré.

Déchiffrage = appliquer les CGP et les fusionner pour lire.

11.2.1 Le code alphabétique : l'application des correspondances lettre-son permet d'écrire 50% des mots (orthographe transparente), les autres ont différentes façons (orthographe opaque).

Les graphèmes : simples ou complexes ( plusieurs lettres).

La syllabe : CV (syllabe simple), VC (syllabe inverse), CCV, CVC, CCVC (syllabes complexes).

11.2.2 Les principes d'enseignement du décodage : il doit être planifié (progression souple pouvant s'adapter à l'intérêt des enfants), différencié selon les besoins des enfants en y intrant les habiletés de compréhension.

11.3 Les démarches d'enseignement du décodage.


Aucune recherche n'a établi de supériorité entre : démarche synthétique (unités plus petites vers les plus grandes), démarche analytique, ou combinaison des démarches.

11.4 La démarche basée sur la synthèse :


11.4.1 L'enseignement des correspondances lettre-son : il repose sur plusieurs choix : partir du phonème, dans la continuité de la maternelle, pas d'ordre idéal, mais souvent voyelles en premier, présenter le graphème le plus fréquent, puis rapidement les autres, trouver le juste milieu entre les activités de décodage et d'application et les activités de lecture et d'écriture.

C'est surtout une affaire de mémorisation. Il est donc pertinent de fournir aux élèves des repères qui leur permettent d'associer rapidement les graphèmes qu'ils rencontrent dans les mots au phonème correspondant. Quelques façons de faciliter la mémorisation : cartes ou affiches présentant un mot repère, écrire les digrammes et trigrammes en couleur pour faciliter la lecture des graphèmes complexes, en gris les mets muettes, faciliter la distinction des graphèmes ayant plusieurs valeurs.

11.4.2 L'enseignement de la fusion syllabique.

Elle consiste à unir les sons représentés par deux graphèmes ou plus pour former une syllabe.

La fusion dans les syllabes simples : techniques pour la rendre plus concrète : la glissade, avec les consonnes qui s'allongent, la décomposition de la tâche à l'oral, les syllabaires (cahier coupé en deux, cubes..)

La fusion dans les syllabes complexes : les enfants ont tendance à réduire les structures syllabiques plus complexes pour les faire ressembler à celles qu'ils connaissent le mieux. Plusieurs interventions peuvent les aider : le sens peut les aider à s'autocorriger, isoler le premier phonème consonne, appuyer sur le mouvement gauche-droite.

11.5 La démarche basée sur l'analyse.


Elle part sur l'analyse de mos entiers, et consiste à faire ressortir les ressemblances qu'il y a entre les mots afin d'identifier des morceaux de mots à réutiliser lors de la lecture d'un mot nouveau.

11.5.1 La découverte de la syllabe : faire écouter et observer aux élèves des listes de mots présentant une syllabe commune.

11.5.2 Le tableau de syllabes : permet aux enfants de classer les syllabes découvertes.

11.5.3 Des activités à partir des syllabes : utiliser des petits cartons pour composer des mots...

11.6 La combinaison de l'analyse et de la synthèse.


Enseigner certaines correspondances de manière explicite et en faire extraire d'autres de listes de mots connus des élèves.

11.7 L'apport du contexte pour l'identification de mots.


Cela consiste à se servir des indices donnés par la syntaxe, par le sens de la phrase et par les illustrations pour identifier un mot. Le contexte peut aussi servir à contrôler la validité de la connaissance du mot, à reconnaître les mots irréguliers difficiles à décoder, à faciliter un décodage partiel amorce a la première syllabe, le nombre de mots acceptables se trouvant considérablement réduit. Cependant, le contexte à ses limites qu'il faut bien comprendre.

11.7.1 Le contexte ne remplace pas le décodage : il peut servir à identifier un mot que le lecture ne sait pas déchiffrer, ou à comprendre le sens d'un mot nouveau (rôle permanent).

11.7.2 Se servir du contexte n'est pas synonyme de réciter le texte par cœur : ajouter ou retirer des mots, pointer...

11.7.3 se servir du contexte n'est pas synonyme de deviner.

11.8 L'intégration des habiletés en identification de mots.


Les lecteurs débutants doivent intégrer les 3 sources qui leur permettent d'identifier les mots : décodage, voie directe, contexte. Les aider à coordonnés ces habiletés en gardant un équilibre et en décelant leurs besoins.

11.9 Intervenir pendant une lecture orale.


11.9.1 Les interventions à la suite d'une méprise : laisser à l'enfant une chance de se corriger lui même, éviter qu'il ne prenne l'habitude de compte sur la supervision de l'adulte. Puis, lui demander : Est-ce que ça a du sens ? Est-ce un mot réel ? ...

11.9.2 Les interventions à la suite d'un blocage : l'inciter à faire un essai et à examiner son essai de façon critique. Lui demander s'il connaît une partie du mot, le premier phonème, lui demander de relire le début de la phrase, le renvoyer au même mot ou à un mot semblable dans le texte. L'orienter vers des stratégies qui pourront lui être utiles au moment de faire d'autres lectures.

Chapitre 12 : le lexique orthographique.


Le répertoire de mots reconnus instantanément, appelé "lexique orthographique", commence à s'élaborer graduellement au cours de la première année, mais c'est surtout en deuxième année que l'élève élargit le répertoire des mots qu'il reconnaît sans avoir besoin de les analyse a chaque nouvelle rencontre.

12.1 Les procédures d'identification de mots.


La procédure pré alphabétique, ou logographique, avant la découverte du principe alphabétique ; la procédure semi-alphabétique, avec utilisation encore partielle des indices alphabétiques ; procédure alphabétique, décodage ; la procédure orthographique, reconnaissance instantanée des mots.

12.2 La définition du lexique orthographique.


En lecture, il est composé des mots reconnus avec exactitude et de façon instantanée par le lecteur. Minimum 750 mots en fin de deuxième année. En écriture, ce sont les mots que l'élève peut écrire correctement, mais s'élargit moins vite : 500 mots en fin de deuxième année.

12.3 L'importance du lexique orthographique.


Un bon lecteur reconnaît rapidement les mots (adressage) ; si ce n'est pas le cas, il doit encourir a des stratégies d'identification (assemblage) ce qui ralentit la lecture.

12.4 A quel moment est-il élaboré ?


Dès le début de l'apprentissage.

12.5 L'acquisition du lexique orthographique en lecture :


12.5.1 Un premier groupe de mots appris sans décodage, par mémorisation de la séquence des lettres du mot.

12.5.2 Le lexique orthographique par auto apprentissage : le décodage lors des premières remontres avec le mot va laisser une trace dans la mémoire. 3 conditions : mot décodé correctement, plusieurs lectures correctes, sens connu.

12.5.3 la place des mots fréquents dans le lexique orthographique : liste de mots fréquents qui composent 50% des textes en français.

12.6 L'acquisition du lexique orthographique en écriture.


12.6.1 Les principes d'intervention : fréquentes activités de communication écrite, copie de mots, découpage en syllabes, mise en lien, développement du doute orthographique.

12.6.2 Des activités pour favoriser l'acquisition du lexique orthographique en écriture : 3 phases : regarder le mot, l'analyser, l'écrire de mémoire et vérifier son essai. Activités : l'écriture du mot dans les airs, le mot caché (redire les lettres), composition de mot à l'aide de lettres mobiles, dictée sans erreur (texte au verso), technique kinesthésique de cheerleading.

12.7 Les élèves à risque.


Pistes d'accompagnement : expliquer à l'ensemble de la classe les aménagements, dialoguer avec l'élève et lui fixer des objectifs, coter le nombre de mots bien écrits et non l'inverse, établir un référentiel qui pourra être tout le temps consulté, permettre à un tuteur d'aider l'élève, laisser plus de temps pour relire...

Pistes de prévention : proposer une activité d'écriture chaque jour, construire des référentiels clairs et adaptés, faire systématiquement le lien entre le langage oral et le langage écrit, proposer des activités d'écriture motivantes et qui ont du sens...

Chapitre 13 : les activités de lecture et d'écriture.

13.1 L'équilibre entre les activités de lecture et d'écriture.

13.2 Les activités de lecture :


13.2.1 La lecture aux élèves : plaisir, motivation, littérature, habiletés de compréhension. Choisir des textes qui obligent les enfants à réfléchir. Interactions pendant la lecture (cf maternelle).

13.2.2 Les activités après la lecture : le rappel du récit, pour des lecteurs actifs (stratégie quelqu'un / voulait / mais / alors) ; le recours à la dramatisation ; les réactions personnelles (roue des réactions).

13.2.3 La lecture partagée : moment clé de l'enseignement. Organisation collective. Anticiper le contenu du texte. Tous les enfants peuvent suivre le texte.

13.2.4 La lecture guidée : lecture planifiée en petits groupes de même besoin dont l'objectif est de rendre les lecteurs autonomes. Un texte à leur portée par élève. Éveiller l'intérêt des élèves avant la lecture. Le soutien doit diminuer progressivement.

13.2.5 La lecture jumelée : permet une collaboration entre deux élèves débutants ou un débutant avec un tuteur. Lire à tour de rôle d'un ton de voix modéré. Si tuteur, questionnement pour approfondir la compréhension (dé de questions).

13.2.6 La lecture personnelle : sert à consolider les habiletés en lecture et à développer sa confiance de lecteur. De 5 à 10/12 minutes. La relecture peut être une stratégie.

13.3 Les activités d'écriture.


13.3.1 Le texte composé par les élèves et transcrit par l'enseignant : enseigner des stratégies de rédaction sans être ralenti par les aspects mécaniques de l'écriture, et fournir des textes qui pourront être réutilisés ensuite.

13.3.2 L'écriture partagée : chaque enfant écrit quelques mots au sein d'un texte collectif. L'enseignant clarifie le processus d'écriture en expliquant des éléments.

13.3.3 L'écriture guidée : groupes de besoin, 20 minutes, l'élève écrit sous la supervision de l'enseignant : rétroaction directe, immédiate et ciblée. Peut ajouter une mini leçon pour expliquer une stratégie d'écriture.

13.3.4 L'écriture personnelle : doit être organisée tous les jours des le début de la première année. Utiliser des outils (fichiers images-mots, dictionnaires illustrés, textes de référence...). Terminer par une séance de partage des textes et des échanges constructifs.

Chapitre 14 : Les textes pour lecteurs débutants.

14.1 Des textes à lire et à faire lire.


14.1.1 Les textes lus aux enfants : les élèves ont les capacités cognitives pour comprendre des textes sur des thèmes variés : album, littérature...

14.1.2 Les textes lus par les enfants : doivent être écrits spécialement pour les élèves de première année, avec des textes courts et illustrés, élargis en différents niveaux de difficulté.

14.1.3 Pourquoi deux types de textes ? Parce qu'ils répondent à deux objectifs différents : déchiffrer le texte et approfondir la compréhension du texte.

14.2 Qu'est-ce qui rend un texte accessible à un lecteur débutant ?


14.2.1 Les critères qui relèvent du texte : structure prévisible, longueur des phrases courtes, sans trop de pronoms ou de subordonnées, vocabulaire et niveau de langue familiers, illustrations qui apportent un soutien à la compréhension, répétitions de mots qui favorisent leur acquisition, nombre de lignes et de pages limitées.

14.2.2 Les critères qui relèvent des mots : type de structure syllabique, régularité des mots, longueur des mots, complexité des CGP. Pour les débutants, proposer des "textes déchiffrables" : ceux ci permettent aux enfants d'identifier tous les mots mais ont souvent un contenu artificiel car la banque de mots est limitée. Des que l'enfant a acquis certaines habiletés en décodage, il faut proposer des textes de littérature pour enfant en étant attentif à ce que l'enfant ne soit pas en trop grande difficulté pour les déchiffrer alors que ses habiletés en décodage sont encore fragiles. (P. 164)

14.3 La recherche de l'équilibre.


Entre la capacité de décodage et l'intérêt du texte.

14.4 Les niveaux de difficulté d'un texte.


3 situations devant un texte : autonomie, apprentissage, frustration.

14.5.1 Les textes difficiles : ils génèrent plusieurs comportements : lecture d'une liste de mots, perte du sens, pas de lien avec connaissances personnelles, frustration et évitement de la lecture. Les élèves en difficulté font semblant de lire, ne regardent pas le texte, répètent après le groupe...

14.5.2 Les textes faciles : permettent au lecteur de s'attarder aux événements et aux personnages. Les lecteurs fragiles peuvent prendre confiance, développer une fluidité de lecture, se concentrer sur le sens.

14.5.3 Les textes au bon niveau : posent un défi à l'élève, tout en restant accessible. Guidage de l'enseignant.

14.5.4 Les barèmes : se basent sur le pourcentage de mots reconnus par les élèves : Autonomie (96% et plus), apprentissage (90 à 95%), frustration (- de 90%).

14.6 Le choix des livres pour lecteurs débutants.


14.6.1 Les livres choisis par l'enseignant : ils ont pour objectif que l'élève lise chaque jour.

14.6.2 Les livres choisis par les enfants : technique des 5 doigts : lorsque les enfants trouvent un livre qu'ils ont envie de lire, demandez-leur de poser leur main à plat, la paume vers le haut. En lisant les premières pages, ils lèvent un doigt pour chaque mot inconnu. Si tous les doigts sont repliés avant la fin, livre trop difficile.

Chapitre 15 : l'évaluation des lecteurs débutants.

15.1 Les types d'évaluation.


Les faire évoluer, et adapter aux besoin des enfants (pas besoin d'évaluer phono sur enfant lecteur).

15.2 L'évaluation de la lecture orale.


Vérifier si le niveau de difficulté du texte est approprié, procéder à l'analyse des méprises afin d'observer les stratégies.

15.2.1 Le déroulement de la lecture : faire lire en précisant qu'il devra raconter l'histoire après, noter les méprises, si hésitation ou trou, donner le mot et noter, puis compréhension (rappel ou questions).

15.2.2 La notation des méprises : noter les substitutions, les omissions, les ajouts, les mots fournis par l'enseignant, les autocorrections.

15.2.3 Le calcul de la précision de l'identification des mots : déterminer le nombre de mots lus correctement, et pourcentage.

15.2.4 L'analyse du type de méprises : 3 objectifs : vérifier si l'élève a acquis des stratégies d'auto correction, évaluer quelle part au contexte, déceler les types de méprises qui se répètent.

15.3 Le rappel de texte.


Demander à l'élève qui a lu un texte de le redire dans ses mots. Évaluation sur 3 niveaux : il ne comprend pas l'histoire, il comprend l'idée générale et quelques détails, il comprend très bien l'ensemble de l'histoire.

15.4 L'évaluation du lexique orthographique.


Lecture de listes de mots fréquents.

15.5 L'évaluation des habiletés de décodage.


Lecture de mots ou de pseudo mots pour voir comment l'élève lit sans le soutien du contexte.

15.6 L'évaluation de la connaissance des lettres.

15.7 La synthèse de l'évaluation du lecteur débutant.


Elle permet de cibler les interventions susceptibles d'aider le lecteur débutant. Il ne s'agit pas de faire passer une épreuve pour chaque habileté. Des observations effectuées dans une situation de lecture écriture associées à quelques directives plus précisés pourront suffire.

Chapitre 16 : Les lecteurs débutants à risque.

16.1 Qui sont les lecteurs débutants à risque ?


16.1.1. Les lecteurs à risque au début de la première année : ils n'ont pas découvert le principe alphabétique. Plusieurs semblent commencer comme les autres, mais ils apprennent leurs textes par cœur, puis évitent la lecture… Ils semblent ne pas être conscients de ce qu'ils doivent apprendre, ni pourquoi ils doivent le faire.

16.1.2 Les lecteurs à risque à la fin de la première année : ceux qui négligent le sens, ceux qui négligent le code, ceux qui n'intègrent pas le sens et le code, ceux qui négligent le sens et le code.

16.2 Les principes d'intervention :


Améliorer d'abord l'enseignement en classe ; accorder plus de temps à la lecture (pas d'intervention durant les séances de lecture), intervenir en petits groupes (pas trop de travail individuel pour ne pas qu'ils soient dépendants) ; intervenir auprès des élèves à risque avant les temps collectifs (travailler les mots...) ; choisir des livres qui correspondent au niveau d'habileté des élèves (textes déchiffrables et textes dictés par eux mêmes) ; encourager la communication avec les parents.

16.3 Les enfants qui tardent à découvrir le principe alphabétique.


L'écriture est la façon la plus naturelle de leur faire découvrir. Les ateliers guidés avec un sous-groupe d'enfants qui n'ont pas découvert le principe alphabétique constituent une bonne façon de leur permettre de progresser.

16.4 Les enfants qui éprouvent des difficultés avec les lettres :


16.4.1 Les confusions visuelles : elles sont dues au cerveau qui ne distingue le même objet placé différemment. La stratégie la plus efficace consiste à attire l'attention de l'enfant sur le sens du mot. Voir aussi les traits distinctifs de ces lettres.

16.4.2 Les confusions auditives : surtout consonnes sourdes et sonores. Amener les enfants à se concentrer sur l'articulation en leur présentant des paies de consonnes contrastées.

16.4.3 L'identification rapide des lettres : nombreuses activités pour automatiser la reconnaissance, notamment logiciels.

16.4.4 L'écriture des lettres : pour les enfants de 6 et 7 ans, la rapidité et la qualité de l'écriture des lettres sont associées à la réussite en orthographe et en composition (attention dirigée vers formation des lettres). Faire écrire plus souvent.

16.5 Les enfants qui ont du mal à découper le mot en syllabes :


16.5.1 Découper le mot pour les enfants (syllabes orales).

16.5.2 Écrire les syllabes en couleur et lettres muettes en gris.

16.5.3 Orienter les enfants vers l'ensemble du mot : se dégager de la lecture trop séquentielle lettre par lettre, faire regarder le mot pour reconnaître des morceaux.

16.6 Les enfants qui ne comprennent pas que le décodage est un outil et non une fin.

16.7 Les enfants qui ont intégré des connaissances et des stratégies inappropriées.


Lire c'est lire à voix haute, le h ne se prononce jamais, le t est une lettre muette. Façons de procéder rigides. A modifier avant cristallisation.

16.8 Les enfants qui ne reconnaissent plus les mots fréquents dans les textes.

16.9 Les enfants qui éprouvent de la difficulté à s'autocorriger :


16.9.1 Les enfants qui ne s'autocorrigent pas : ancrer la conviction que lecture est synonyme de compréhension. Si ce qu'on lit n'a pas de sens, il faut s'arrêter et se demander pourquoi.

16.9.2 Les enfants qui s'autocorrigent trop : décodage approximatif..
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