Partie 1 : Les fondements Chapitre 1 : Lire et apprendre à lire





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Partie 2 : L'émergence de la lecture et de l'écriture à la maternelle.

Chapitre 3 : Les composantes de l'émergence de la lecture et de l'écriture a la maternelle.

3.1 L'émergence de la lecture et de l'écriture.


Les connaissances et les habiletés que l'enfant acquiert avant de faire l'acquisition de la lecture standard sont des formes légitimes qui évoluent graduellement vers la lecture conventionnelle. A la maternelle, il ne s'agit pas de préparer l'enfant à lire et à écrire, mais de l'accompagner dans l'émergence de l'écrit.

3.2 L'aménagement de la classe de maternelle.


Tenir compte de 2 priorités : aménager le coin lecture et le coin écriture loin des jeux plus bruyants, mettre au centre l'aire de rassemblement pour donner un sentiment d'appartenance aux enfants et avoir un lieu où l'enseignant lit des histoire et présente les productions écrites. Le coin des jeux symbolique peut aussi être aménagé de manière à favoriser l'émergence de la lecture et de l'écriture (bureau de poste, épicerie, restaurant, médecin...).

3.3 Les principes d'intervention à la maternelle.


Servir de modèle de lecteur et de scripteur, favoriser les interactions autour de la lecture/écriture, encourager l'exploration par les enfants.

3.4 Le contenu du volet lecture et écriture à la maternelle.


5 points qui seront l'objet des chapitres suivants.

3.5 Le rôle des parents.


Leur proposer de servir de modèle, d'interagir avec leur enfant, de permette a l'enfant l'exploration des objets de l'écrit.

3.6 L'émergence de la lecture et les enfants à risque.


La prévention à la maternelle peut faire une réelle différence, des évaluations doivent être très tôt, dès le début de l'année, ciblées sur une composante, en petits gourmés de besoin.

Chapitre 4 : le langage oral.

4.1 L'importance du langage oral dans l'apprentissage de la lecture.


Le langage oral au préscolaire est l'un des principaux facteurs de réussite ultérieure en lecture. Le langage social est un langage d'action, de situation, qui sera enrichit sur les plans lexical et syntaxique. Le langage scolaire est un langage d'évocation des événements passés, futurs ou imaginaires, plus décontextualisé, plus abstrait, qui sert aussi à apprendre et à réfléchir.

4.2 La lecture interactive et le développement du langage.


Ce n'est pas tant la lecture elle même qui est bénéfique aux enfants que les interactions qui ont lieu avant, pendant et après la lecture : préparer la lecture, présenter le livre, intervenir pendant la lecture, revenir sur l'ensemble du livre.

La lecture interactive et la compréhension du récit : activer une structure de récit qui permet d'anticiper, schéma narratif. Certains livres facilitent la compréhension de la structure du récit : cf. rapport texte/illustrations. Le rôle des questions sur les relations causales est primordial pour aider les enfants.

La lecture interactive et l'acquisition du vocabulaire : amener l'acquisition de mots choisis parce qu'ils pourront être en contres dans d'autres lectures.

La lecture interactive et le développement des connaissances : textes documentaires et informatifs.

4.3 Les élèves à risque.


Les élèves montrant un trouble du langage, les allophones, les enfants de milieux défavorisés.

5. La clarté cognitive.

5.1 Qu'est ce que la clarté cognitive ?


Se faire une idée de ce que veulent dire lire et écrire. 4 aspects :

- Les fonctions de l'écrit : les enfants doivent acquérir différentes notions à propos de l'écrit : les symboles écrits servent à communiquer, le texte est porteur de message, et on peut lire un texte sans illustrations...

- Le langage technique de la lecture et de l'écriture : acquérir les concepts de lettres, mot, phrase, ponctuation, progressivement par les interventions proposées en classe.

- Les conventions de la lecture et de l'écriture : la manipulation du livre, le mode de lecture gauche-droite.

- Les relations entre l'oral et l'écrit : tous les mots sont écrits, les mots sont lus dans l'ordre de leur présentation, la longueur du mot à l'oral correspond à la longueur du mot à l'écrit.

5.2 La dictée à l'adulte :


Elle aborde tous les aspects de la clarté cognitive. L'élève comprend qu'il peut dire ce qu'il pense, on peut écrire ce qu'il dit, ce qui est écrit peut été lu, est porteur de sens.

5.2.1 La démarche : la construction d'un canevas, la mise en mots (respecter les formulations, sauf celles qui sont impossibles en suscitant la reformulation, expliquer les modifications), l'écriture du texte et la relecture systématiques.

5.2.2 Des histoires collectives et individuelles.

5.3 La lecture interactive faisant référence à l'écrit.


Les élèves regardent l'image, attirer leur attention sur le texte est primordial. Choisir des textes qui ont des caractéristiques particulières au niveau de l'écrit. Démarche basée sur un équilibre entre le plaisir de lire et la compréhension et la recherche d'indices verbaux et non verbaux (les mots, les points, dire où on commence, suivre du doigt..)

5.4 Les élèves à risque.

Chapitre 6 : la connaissance des lettres.

6.1 Le rôle de la connaissance des lettres.


Depuis des décennies, les études montrent que les enfants qui connaissent les lettres à la fin de la maternelle ont plus de chances que les autres de se trouver dans les bons lecteurs à la fin du CP.

6.2 Faut-il enseigner les lettres majuscules ou minuscules ?


Il est pertinent d'expliquer que chaque lettre a une forme majuscule et minuscule, en privilégiant une bonne habitude au niveau de la terminologie.

6.3 Faut-il enseigner le nom ou le son des lettres ?


Commencer par leur nom, aborder le son dans les activités phonologiques.

6.4 Les composantes de la connaissance des lettres.


Cf 5, 6 et 7 :

6.5 Apprendre la chaîne alphabétique :


Cela permet une premier familiarisation. Sous forme de comptines, reste ludique.

6.5.1 : la séquence "L, M, N, O" doit être bien ralentie, pour que les enfants dissocient les lettres.

6.5.2 : L'arc de l'alphabet est une autre façon de représenter la chaîne alphabétique, à proposer avec différents matériels.

6.6 Apprendre à nommer les lettres : 2 méthodes :


6.6.1 Apprendre les lettres par leurs traits distinctifs (droites, courbes, intersections, redondances et discontinuités). Manipuler les lettres, classer les lettres, fabriquer des lettres.

6.6.2 Identifier les lettres au moyen du mouvement : suivre le tracé de lettres en relief avec le doigt (Montessori), suivre le tracé de lettres sans modèle tactile (dans l'espace, sur une couche de sable...).

6.7 Écrire les lettres.


Cela exige que les enfants possèdent des habiletés dans la manipulation du crayon, ainsi qu'une représentation précise de la forme de la lettre.

6.7.1 L'évolution de l'écriture des lettres chez le jeune enfant : gribouillis, écriture en vagues, gribouillis ressemblant à des lettres, pseudo-lettres.

6.7.2 Le rôle de la maternelle dans l'écriture des lettres : explorer l'écrit de façon fonctionnelle en guidant les enfants dans l'apprentissage de la calligraphie pour atténuera les différences chez les enfants et maximiser leurs chances de réussite. Donner de bonnes habitudes au niveau de la tenue du crayon et du sens du tracé des lettres. Encourager la description du tracé pour l'enfant, les affiches des indices visuels du tracé, l'utilisation de gabarits, la guidance de la main, de courtes périodes de copie avec supervision de l'adulte (et entourer les deux meilleures lettres).

Des démonstrations correctes facilitent la prise du crayon : les oreilles de lapin, les deux points..

6.8 Les élèves à risque


Ils doivent être en contact avec des lettres à manipuler, des affiches, des abécédaires et des logiciels. Plaisir de jouer avec les lettres.

Chapitre 7 : la conscience phonologique.

7.1 La définition de la conscience phonologique :


C’est l’aptitude à se représenter la langue orale comme une séquence d'unités ou de segments tels que la syllabe, la rime et le phonème. Il existe 2 niveaux : le niveau primaire, accessible aux élèves de maternelle, et un niveau secondaire qui apparaît plus tardivement.

7.2 Le rôle de la conscience phonologique.


Elle est l'un des facteurs prédisant le mieux la réussite en lecture en première année, en particulier la réussite en identification de mots. Elle facilite la découverte du principe alphabétique. Mais ce n'est pas un entraînement suffisant.

7.3 La terminologie liée à la conscience phonologique :


7.3.1 La syllabe : unité sonore la plus naturelle en français, unité d'articulation qui se prononce en une seule émission de voix. 2 parties : attaque et rime, qui contient obligatoirement une voyelle (=sons vocaliques).

7.3.2 Le phonème : unité sonore qui permet les distinctions sémantiques. Norme courante pour le français : 36 phonèmes : 16 voyelles, 17 consonnes et 3 semi-voyelles. La voyelle est l'élément essentiel de la syllabe orale en français. Elle se prononce par un écoulement libre de l'air, contrairement aux consonnes, qui sont produites par explosion ou frottement, sont imprononçables isolément et ne peuvent jamais constituer des syllabes à elles seules. C'est pourquoi on dira que le phonème (particulièrement la consonne) n'est pas un "percept" mais plutôt un "concept" qu'il faut construire.

7.4 Le développement de la conscience phonologique.


Elle n'est pas une habileté homogène de type acquis ou non acquis. Parmi les tâches proposées, certaines seront faciles et d'autres presque inaccessibles. Double évolution : les unités traitées, des plus larges au plus petites, et la nature des opérations cognitives, des traitements intuitifs aux manipulations conscientes.

7.4.1 La conscience phonologique primaire : vers 4 ans, découpage en syllabes. Vers 5 ans, repérage des rimes, dire si 2 mots commencent par le même son. Traitement intuitif, épilinguistique.

7.4.2 La conscience phonologique secondaire : habileté méta phonologique qui porte sur la manipulation du phonème.

7.4.3 Le passage d'un niveau à l'autre : il se fait essentiellement pas l'apprentissage de la lecture. La conscience phonologique est donc cause et conséquence de la lecture.

7.5 L'objectif de l'enseignement des habiletés phonologiques à la maternelle.


Il s’agit de favoriser l'acquisition de la conscience phonologique primaire.

7.6 Les interventions qui concernent la conscience phonologique primaire.


Elles s'effectuent à l'oral. Mots découpés selon leur prononciation à l'oral. Interactions dans des groupes. Activités gratifiantes et amusantes. Utiliser des termes justes mais accessibles aux enfants.

7.6.1 Des activités "épi" sur la syllabe : scander les syllabes, compter les syllabes, associer un élément physique à la syllabe.

7.6.2 Des activités "épi" sur les rimes : juger si des séries de mots riment, trouver le mot qui rime avec le mot cible, trouver l'intrus.

7.6.3 Des activités " épi" sur le phonème : juger si deux mots commencent de la même façon, associer deux mots au moyen du son initial, trouver l'intrus. Attirer l'attention sur l'articulation du phonème, commencer par les phonèmes les plus perceptibles.

7.6.4 Des activités "méta" sur la syllabe : isoler une syllabe, fusionner des syllabes, imprimer une syllabe.

7.6.5 Des activités "méta" sur les rimes : trouver un mot qui rime, lire une comptine qui rime, créer un livre collectif avec des rimes.

7.7 Les interventions qui concernent la conscience phonologique secondaire.


Nécessité le passage à l'écrit.

7.8 Les habiletés métaphonologiques de l'enseignant :


Elles sont souvent insuffisantes.

7.9 Les élèves à risque.

Chapitre 8 : La découverte du principe alphabétique.

8.1 Qu'est-ce que le principe alphabétique ?


Chaque unité phonologique à l'oral correspond à une unité graphique à l'écrit. Sa découverte exige une prise de conscience de la part de l'enfant, une "découverte", un "déclic".

8.2 La différence entre le principe alphabétique et le code alphabétique.


Le principe alphabétique est une caractéristique de toutes les langues, mais le code alphabétique est propre à chaque langue : c'est l'ensemble des correspondances gaphèmes-phonèmes et les règles qui élisent leur combinaison.

8.3 La place de la découverte du principe alphabétique à la maternelle.


En fin de maternelle, 80% des enfants ont compris qu'il existe des relations entre les lettres et les sons de la parole.

8.4 Les conditions nécessaires.


Découvrir le rôle de la conscience phonologique, connaître quelques lettres, adapter l'environnement pour attirer l'attention de l'enfant sur ce principe.

8.5 La découverte du principe alphabétique par l'écriture.


"Ce ne sont pas les lettres qui se prononcent d'une certaines manière, ce sont les mots qui s'écrivent d'une certaine façon" (Ferreiro). Permettre aux enfants d'écrire.

8.5.1 Observer l'évolution de l'enfant : pour adapter les interventions de l'enseignant.

8.5.2 Offrir des périodes d'écriture libre.

8.5.3 Offrir des ateliers d'écriture accompagnée : La démarche : choisir une amorce qui pique la curiosité des élèves, donner comme consigne d'essayer d'écrire le mot comme ils pensent qu'il s'écrit, les amener à s'interroger sur les stratégies employées, présenter les hypothèses, trouver la norme orthographique, conserver des traces du travail.

8.6 La découverte du principe alphabétique par l'abécédaire : créer un abécédaire, les faire participer physiquement (actions).

8.7 La découverte du principe alphabétique par la résolution de problèmes.

8.8 Les élèves à risque : faire en sorte que les élèves que l'on considère comme à risque découvrent le principe alphabétique des la maternelle, pour faciliter l'entrée en première année.

Chapitre 9 : L'évaluation de l'émergence de la lecture et de l'écriture.

9.1 L'évaluation de la compréhension du récit oral.


9.1.1 L'évaluation au moyen du rappel du récit : lire une histoire collectivement, puis rappel de récit individuel, sans aide et livre fermé. Évaluer le rappel d'éléments de la couverture, des personnages, des actions isolées, de la structuration du récit, des liens temporels, des liens de causalité.

9.1.2 L'évaluation à partir d'un album sans texte : proposer un tel album a un enfant, observe comment il manipule le livre et quelle histoire il raconte. Démarche en 3 parties : promenade dans les images du live, en demandant à l'enfant de dire ce qui lui vient à l'esprit, puis, rappel de l'histoire sans le livre, et enfin questions de compréhension : 5 explicites et 5 implicites.

9.1.3 L'évaluation à l'aide d'un scénarimage : ensemble de cartes illustrant les principales parties de l'histoire. Lire l'album a la classe, demander à un enfant de raconter l'histoire en remettant les images dans l'ordre.

9.2 L'évaluation de la clarté cognitive.


9.2.1 Les fonctions de la lecture et de l'écriture : entretien avec enfant : Veux-tu apprendre à lire ? Pourquoi ? Que pourras tu faire ? A quoi ça sert ?

9.2.2 Les conventions de la langue écrite : à l'aide d'un livre, demander à l'enfant où commencer à lire, où continuer, mettre le doigt sur...

9.2.3 La terminologie de la langue écrite : présenter un texte à l'enfant et lui donner une série de tâches à effectuer : entoure une lettre, un mot, un point....

9.2.4 Les relations entre l'oral et l'écrit : appendre une comptine en montrant le texte, lui demander de continuer, trouver la place d'un mot, montrer les mots courts ou les mots longs.

9.3 L'évaluation de la connaissance des lettres.


Se limiter au nom des majuscules fréquentes.

9.4 L'évaluation de la conscience phonologique.


Proposer des tâches épiphonologiques et métaphonologiques sur la rime et la syllabe.

9.5 L'évaluation de la découverte du principe alphabétique.


Lui faire écrire 4 ou 5 mots nouveaux, de différentes longueurs. Évaluer en terme de procédures plutôt que de stades d'écriture : procédure pré phonétique, semi phonétique, phonétique et orthographique.
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