Partie 1 : Les fondements Chapitre 1 : Lire et apprendre à lire





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La lecture

APPRENTISSAGE ET DIFFICULTÉS
Jocelyne Giasson

Adapté par Geneviève Vandercasteele

Éditions De Boeck

Partie 1 : Les fondements

Chapitre 1 : Lire et apprendre à lire

1.1 L’évolution des systèmes d'écriture.


1.1.1 Le système pictographique : dessin fidèle à l'apparence visuelle, schématise et indépendant de la langue.

1.1.2 Le système idéographique

1.1.3 Le système alphabétique : à ce jour, aucun autre système ne l'a remplacé. Si principe est que les lettres qui composent les mots ne sont pas choisies au hasard, mais empèsent et les sons de la langue orale. La compréhension de ce principe est la porte d'entrée de la lecture.

1.2 : les modèles explicatifs du processus de lecture.


1.2.1 Le modèle simple de lecture : la compréhension en lecture est le fait de comprendre à l'écrit ce que l'on comprend à l'oral. 2 composantes : compréhension à l'oral et identification des mots écrits (par adressage = voie directe, ou assemblage = voie indirecte).

Implications pédagogiques : mettre l'accent sur la compréhension orale, équilibre entre habiletés d'identification de mots et habiletés de compréhension. Cadre simple pour aider les lecteurs en difficulté, en cherchant l'origine du problème.

Ajouts possibles : caractéristiques propres à la langue et facteurs motivationnels.

1.2.2 Le modèle interactif : la lecture est le résultat d'une interaction dynamique entre le lecteur, le texte et le contexte.

La variable "lecteur" : ses structures cognitive (connaissances sur le monde) et affective ; les processus qui sont mis en œuvre de façon simultanée : microprocessus (phrase), processus d'intégration (liens entre les phrases), macro processus (compréhension globale du texte), processus d'élaboration (prédictions, images mentales...), processus métacognitifs (ajustement au texte et à la situation).

La variable "texte" : l'intention de l'auteur, la structure du texte et son contenu.

La variable "contexte": psychologique, social et physique.

1.2.3 Le modèle interactif étendu : ajoute la perspective du contexte socioculturel de la classe, de l'école, de la communauté et de la famille.

1.2.4 La complémentarité des modèles. Ne pas les opposer.

1.3. l'évolution du jeune lecteur.


1.3.1 Le lecteur en émergence : en maternelle, sensibilisé aux fonctions de l'écrit.

1.3.2 L'apprenti lecteur : découverte du principe alphabétique, mais maîtrise partielle du code et peu d'auto correction. Il se sert du contexte pour faire des hypothèses mais ne les vérifie pas toujours.

1.3.3 Le lecteur débutant : habiletés en identification de mots et en compréhension, mais lecture encore hésitante.

1.3.4 Le lecteur en transition : a de moins en moins besoin de décoder, consacre une plus grande partie de son énergie cognitive à comprendre les textes.

1.3.5 Le lecteur confirmé : lecture fluide et aisée, élabore une représentation claire du texte, gère les obstacles, réagit au texte et utilise ses informations.

1.4. le rôle essentiel de l'enseignant .


1.4.1 L'historique des recherches sur l'enseignant : elles commencent dans les années 1950. Pas de méthode idéale, mais la reconnaissance du rôle primordial de l'enseignant.

1.4.2 Les caractéristiques de l'enseignant exemplaire. Les enseignants exemplaires possèdent un large répertoire de stratégies pédagogiques et leur habileté repose sur la façon dont ils combinent et intègrent ces différentes stratégies pour réponde aux besoins individuels des élèves. Ils offrent plus d'activités stimulantes, sont plus enthousiastes dans leur façon de présenter la lecture et l'écriture en fixant des attentes plus élevées. On considère habituellement qu'il faut un certain nombre d'années de pratique de l'enseignement (environ 5 ans) pour arriver à offrir un enseignement vraiment exemplaire.

Caractéristiques dégagées par les recherches :

- Un enseignement équilibré : harmonie établie entre les besoins des élèves et le soutien offert. Par exemple, moments de découvertes et parfois plus explicités ; textes entiers et aussi travail sur de plus petites unités ; choix des activités ou déterminées en fonction des objectifs.

- L'engagement des élèves dans des tâches de haut niveau, des activités qui les emmènent à réfléchir et à aller toujours un peu plus loin (lire un texte un peu plus difficile ou écrire un texte un peu plus long). Pédagogie différenciée, avec des élèves qui poursuivent des projets, lisent ou s'exercent ensemble dans un climat de bourdonnement productif.

- Un environnement positif, stimulant, et coopératif, une atmosphère dans laquelle les enfants se sentent capables de réussir. Équilibre entre aspect scolaire et aspect motivationnel. Environnement où la littérature est importante. Les livres sont présentés de façon motivante, dans des endroits appropriés pour lire et discuter de lecture : les élèves ont toujours quelque chose d'intéressant à faire. La gestion de classe avec une discipline souple fait en sorte que les élèves se sentent à l'aise dans un environnement où les règles sont claires et cohérentes.

- La souplesse dans les types de regroupement (grand groupe, petit groupe, binômes ou travail individuel), pas de sous groupes fixes.

- Le lien entre l'évaluation et l'intervention.

- Un style d'enseignement utilisant l'étayage = soutien temporaire basé sur la zone proximale de développement.

- La relation avec les parents.

Chapitre 2 : la prévention des difficultés en lecture.

2.1 La définition de l'élève éprouvant des difficultés en lecture.


On peut définir les difficultés par rapport au groupe classe, au programme scolaire, en fonction du potentiel de l'élève, en fonction de la réponse à l'intervention. En combinant les critères, on pourrait définir l'élève en difficulté d'apprentissage comme un élève qui, au primaire, ne répond pas aux mesures de remédiation mises en place, qui n'a pas suffisamment progressé dans ses apprentissages pour lui permettre d'atteindre les exigences minimales de réussite du cycle définies par les programmes.

2.2 Les catégories de lecteurs éprouvant des difficultés.


  • Les enfants qui éprouvent des difficultés lors de l'entrée dans l'écrit.

  • Les lecteurs qui ne suivent pas le rythme de la classe.

  • Les lecteurs qui éprouvent des difficultés persistantes.

  • Les lecteurs qui ont des besoins particuliers.

2.3 la prévalence des difficultés en lecture.


2.3.1. Les statistiques générales : environ 13% dans les pays développés à la fin du primaire. 30% si l'on considère tous les élèves qui ne maîtrisent pas toutes les compétences établies pour leur niveau.

2.3.2. La prévalence des difficultés en lecture chez les garçons et les filles. Les filles réussissent mieux que les garçons. Le plaisir de lire expliquerait 42% de la supériorité des filles.

2.3.3 La prévalence des difficultés en lecture selon les milieux socio-économiques. Généralement, la scolarité de la mère et les interventions des parents sont des indices de prédiction du succès scolaire en lecture. Les comportements des parents sont aussi importants que leur statut socio économique pour la réussite en lecture de leur enfant. Cependant, même si les parents de milieux défavorisés peuvent stimuler leur enfant par rapport à la lecture, il semble assez clair que la pauvreté ne favorise pas chez ces parents l'apparition d'un tel comportement.

2.4 La stabilité des trajectoires des élèves au cours du primaire.


Les élèves en difficulté ont en commun une trajectoire qui présente 3 caractéristiques : elle diverge très tôt de celle de leurs pairs qui réussissent bien ; elle s'écarte de plus en plus de celle de leurs pairs avec le temps, elle est difficile à modifier après la troisième année.

2.5 Les causes des difficultés en lecture.


2.5.1. L'évolution des conceptions des causes des difficultés en lecture : les premières pensaient que tout venait de l'enfant lui même. Aujourd'hui, on considère que les causes sont multiples et qu'elles proviennent tant de l'environnement que de l'enfant.

2.5.2. Des causes en interaction : entre le milieu socio-économique et le sexe de l'élève (plus marqué en milieux défavorisés), entre le milieu socio-économique de l'élève et celui de l'école, entre la qualité de la stimulation a la maison et la qualité de l'enseignement à l'école, entre l'âge de l'enfant et le type d'intervention pédagogique.

2.5.3. Les causes réciproques : cycle de l'échec : peu d'habiletés > n'aime pas la lecture > ne lit pas....

2.6 La prévention des échecs en lecture


2.6.1. L'importance de la prévention : elle permet d'éviter la frustration, apporte une motivation accrue a l'élève. Les interventions après la troisième année sont moins efficaces.

2.6.2 Un modèle de prévention à 3 niveaux, adopté par toute l'école, guidé par l'évaluation :

Niveau 1 : un enseignement de qualité proposé à tous les élèves suffit pour 80% des élèves. Ses principaux instruments sont la qualité du programme de lecture, la pertinence des stratégies d'intervention et le temps consacré à l'enseignement (90 min par jour).

Niveau 2 : intervention différenciée pour les 20% des élèves pour qui la prévention primaire n'a pas été suffisante, 30 min par jour en plus, par petits groupes de 4 ou 5 élèves. Les interventions de niveau 2 sont plus explicites et plus systématiques que celles de niveau 1. A la fin de la première période d'intervention, l'élève peut sortir du programme, bénéficier d'une autre période de niveau 2 ou être dirigé vers le niveau 3.

Niveau 3 : pour les 5% d'élèves très faibles lecteurs, 2 séances de 30 minutes par jour, en plus des 90 minutes de base, en petits groupes ou individuellement. Enseignement plus intensif et plus différencié, et évaluation plus fréquente. Plus d'intervention de niveau 2. Interventions souvent effectuées par un orthopédagogue.

2.7 L'évaluation de la lecture.


On distingue l'évaluation des compétences (mesure la mise en pratique d'un large éventail d'habiletés dans l'exécution d'une tâche authentique) et celle des habiletés particulières.

2.7.1 Les composantes de l'évaluation :

2.7.2 Le dépistage : au début de l'année pour savoir quels élèves auront besoin d'une évaluation approfondie.

2.7.3 L'évaluation diagnostique : sert à clarifier les forces et les faiblesses de l'élève, à fournir des renseignements additionnels aidant à planifier l'intervention. Elle porte sur certaines composantes plutôt que sur la compétence entière. Elle peut être effectuée à l'aide d'épreuves standardisées, mais aussi au moyen d'une évaluation dynamique, approche interactive qui combine l'évaluation et l'enseignement. Contrairement aux évaluations habituelles, l'enseignant intervient activement durant l'évaluation dynamique, fournissant de l'aide à l'élève afin de lui permettre de donner son rendement optimal. Dans une évaluation standard, les élèves travaillent seuls et n'ont qu'une seule chance de montrer leurs capacités. Si on les place dans un environnement plus aidant, on a une meilleure idée de leurs réelles habiletés en lecture. Les interventions peuvent être menées de 2 façons : test-leçon-retenu (observer comment l'élève utilise la stratégie) et étayage (donner des indices en commençant par celui qui fournit le moins d'aide). Le dialogue entre l'adulte et l'enfant est au cœur de l'évaluation dynamique.

2.7.4 Le suivi des progrès : évite de sur enseigner une habileté, ou de ne pas se rendre compte que l'élève ne progresse pas. Ne concerne pas toute la classe.

2.7.5 Le bilan des apprentissages : concerne tous les élèves et est fait à partir d'une tâche complète de lecture.

2.8 L’intégration des modes d'évaluation : ils doivent être employés de façon cohérente. Ils ne recourent pas forcément à des tests formels : rôle de l'observation.
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