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UNE EDUCATION INCLUSIVE POUR UNE SOCIETE INCLUSIVE

Mémoire 2 CA-SH option C


Nathalie LIARD
Professeur de lettres modernes

Académie de Montpellier

LGT Charles Gide d’Uzès


Promotion : 2006-2007
Une Education inclusive pour une société inclusive

Sommaire

Introduction ------------------------------------------------------------------------------------------p1
Chapitre I :

La scolarisation des élèves handicapés dans un établissement ordinaire

- La loi du 11 février 2005 --------------------------------------------------------------------------p3

- Un exemple de scolarisation individuelle  ----------------------------------------------------p4

- Le rôle de l’AVS ------------------------------------------------------------------------------------ p6
Chapitre II :

Adapter une séquence sur la poésie en cinquième

Séance n°1---------------------------------------------------------------------------------------------p7

Séance n°2 --------------------------------------------------------------------------------------------p9

Séance n°3 -------------------------------------------------------------------------------------------p11

Séance n°4 --------------------------------------------------------------------------------------------p12

Séance n°5 --------------------------------------------------------------------------------------------p13


Séance n°6 --------------------------------------------------------------------------------------------p15

Séance n°7 --------------------------------------------------------------------------------------------p16

Séance n°8 --------------------------------------------------------------------------------------------p17

Conclusion sur le chapitre -------------------------------------------------------------------------p17
Chapitre III :

Un parcours initiatique

- La réciprocité : -------------------------------------------------------------------------------------p19

- Sensibiliser à partir d’une séquence sur la poésie en 1èreL : -------------------------p20

- Adapter une évaluation interdisciplinaire : --------------------------------------------------p25

- Adapter et s’adapter : ----------------------------------------------------------------------------p26

- Comprendre :---------------------------------------------------------------------------------------p27
Conclusion : L’éducation inclusive pour quels enjeux ?----------------------------------p29 Une Education inclusive pour une société inclusive

« Ce que l’on te reproche cultive-le c’est toi » Jean Cocteau
La scolarisation individuelle des élèves en situation de handicap dans des établissements ordinaires est devenue une priorité de l’Education Nationale. La circulaire du 19 novembre 1999  Intégration-scolarisation des enfants et adolescents handicapés  pose comme principe que l’accueil de ces enfants est un devoir et la loi du 11 février 2005 nous rappelle qu’il est désormais indispensable de prendre en compte les particularités de ces élèves inscrits, de préférence, dans l’établissement scolaire le plus proche de leur domicile. Faciliter la scolarisation individuelle d’un élève handicapé, c’est avant tout avoir une attitude de tolérance: accepter celui qui est différent pour comprendre aussi en quoi il est semblable. Il s’agit, plus généralement, d’enrayer cette discrimination sociale dont les personnes qui ont un handicap sont trop souvent les victimes. Pour l’enseignant surtout, cet accueil induit une réflexion sur la pédagogie : « comment vais-je adapter mon enseignement à cet élève tout en prenant en compte l’ensemble des élèves de la classe ? ». Nous le voyons, la scolarisation des élèves en situation de handicap dans des classes ordinaires nous amène finalement à changer nos habitudes, habitudes par essence négatives puisque le mot lui-même indique une absence de questionnement. Cela nous conduit donc à interroger nos pratiques pédagogiques.

Professeur de lettres dans un Lycée ordinaire, je me souviens de cet élève que j’avais l’an dernier et qui souffrait d’une phobie scolaire. Malgré sa volonté de suivre les cours avec les autres, il s’est retrouvé en situation d’échec. Un projet personnalisé de scolarisation incluant notamment des évaluations en dehors de la classe, afin qu’il puisse se concentrer, lui aurait peut-être permis de réussir. C’est la situation de cet élève qui m’a amenée à me questionner et à m’inscrire à la formation 2 CA-SH.

Auparavant j’ai enseigné à des enfants malades, par le biais d’une association : L’APEMA (Association pour les enfants malades), on m’a confié notamment une élève qui avait une leucémie. Cette expérience d’enseignement à l’hôpital m’a laissé un souvenir prégnant, elle explique aussi le choix de l’option C.

Comme je n’ai pas d’élève qui correspond à cette option dans mes classes, je suis allée à leur rencontre: à l’IME de La Cigale à Nîmes et dans une classe de cinquième ordinaire au collège Révolution. C’est là que j’ai fait la connaissance de David et j’assiste régulièrement à ses cours de français.

Suite aux premières observations que j’ai pu faire dans cette classe, je me propose d’engager une réflexion sur la question suivante :

Comment l’organisation d’une séquence sur la poésie peut-elle faciliter la scolarisation individuelle d’un élève infirme moteur cérébral ayant une dyspraxie visuo-spatiale et qu’apporte la présence de cet élève à la classe ainsi qu’à l’enseignant ?

Il s’agira donc de travailler sur une séquence de français en cinquième, d’observer et de comprendre les difficultés et les compétences de cet élève et de ses camarades, de proposer des adaptations pédagogiques afin de le mettre dans un contexte favorable et de voir en quoi sa présence est positive.

A partir de cette étude, il serait également intéressant d’envisager les formes que pourrait prendre la scolarisation individuelle dans ma classe de première L lors d’une séquence sur la poésie.

Le choix de ce genre est déjà en lui-même un support privilégié: pour un élève IMC (infirme moteur cérébral), la typographie d’un texte en vers simplifie la gestion de l’espace de l’écriture, le rythme d’un poème appelé aussi « chant », qu’il soit en vers ou en prose, permet une lecture plus aisée.

Enfin, la poésie plus encore que les autres genres, exprime par la forme, les sonorités ou les images, la Beauté : Un thème considéré comme « laid », nous pensons notamment à Victor Hugo parlant d’un crapaud ou à Baudelaire décrivant une charogne devient, par les caractéristiques du genre, éminemment esthétique.

L’expression poétique devrait donc permettre de faciliter la communication. Au collège, nous avons choisi d’aborder surtout les aspects ludiques de quelques poèmes contemporains afin que l’étude de la poésie soit avant tout un plaisir. Il s’agira le plus souvent de jouer avec les sonorités des mots en favorisant l’interaction entre les élèves. Au lycée, nous travaillerons à partir des poèmes de René Char en raison du centenaire de sa naissance. Nous mettrons l’accent sur la parole proférée en invitant les élèves à dire des poèmes de René Char dans d’autres classes ainsi que leurs réécritures.  La parole poétique prendra ainsi plus d’ampleur.

Nous le voyons, la finalité de ces séquences, dans le cadre de la scolarisation individuelle d’élèves handicapés est bien de favoriser les situations d’échanges.
Chapitre I 

La scolarisation des élèves handicapés dans un établissement ordinaire
- La loi du 11 février 2005.

La loi du 11 février 2005 « Loi pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » définit tout d’abord le handicap « Art. L. 114.- Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans un environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant. ».

Elle implique aussi des changements importants, notamment dans le domaine de la scolarisation des élèves handicapés. Les articles L.112-1 à L.112-5 modifient le code de l’éducation : « - Est posé le principe d’un accès de droit à l’éducation dispensée prioritairement dans l’école ou l’établissement scolaire le plus proche du domicile de l’élève, où est inscrit l’élève et qui constitue son établissement de référence. ». Il est important de noter la disparition symbolique du terme « intégration »: tous les enfants sont désormais « de droit » inscrits dans leur école de référence, ce qui marque un grand changement pour l’enfant handicapé et sa famille.

Un autre changement notable réside dans le fait que les parents deviennent des acteurs à part entière de la scolarité de leur enfant. Ils doivent faire la démarche auprès d’un « guichet unique »: la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH), c’est donc à partir de leur initiative que le taux d’incapacité et les besoins de compensation de leur enfant seront évalués. Un projet personnalisé de scolarisation (PPS) peut ensuite être mis en place par l’équipe pédagogique, des intervenants du secteur médical, l’administration et l’enseignant référent de l’élève afin qu’il puisse poursuivre sa scolarité dans des conditions favorables. Le PPS qui intègre les aides éducatives, thérapeutiques et pédagogiques est soumis pour décision à la Commission des Droits à l’Autonomie (CDA).

La scolarisation individuelle est recherchée prioritairement, les élèves peuvent être accompagnés d’un Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS) et être inscrits dans une classe ordinaire ou bien, ils peuvent être accueillis au sein d’une Unité Pédagogique d’Intégration (UPI) ce qui permet de combiner scolarisation individuelle et scolarisation collective. S’ils ont besoin d’être accueillis un temps dans un établissement médico- éducatif, cela devrait être temporaire et ce temps d’accueil ne prend son sens que par rapport à un parcours scolaire guidé par des PPS. L’objectif étant qu’ils soient scolarisés dans les meilleures conditions possibles en référence à la voie ordinaire.

Nous le voyons, « l’inadaptation n’est plus dans l’enfant mais dans le système: il s’agit d’intégrer les adaptations dans la pratique pédagogique et didactique et pas les enfants » (Monsieur Hervé Benoit, Directeur adjoint de l’INSHEA à Suresnes).
- Un exemple de scolarisation individuelle:

Le collège Révolution est situé dans le centre de Nîmes, il accueille 540 élèves de la sixième à la troisième avec une UPI et quatre divisions dans chaque niveau : sixième, cinquième, quatrième et troisième. Parmi elles, la classe de cinquième 1 est composée de vingt six élèves dont les niveaux sont hétérogènes, elle a la particularité comme une autre classe de quatrième, d’accueillir conformément à la loi du 11 février 2005, un élève IMC ayant une dyspraxie visuo-spatiale: David. En sixième, il était déjà avec la plupart des camarades de sa classe, la question de la qualité de son accueil s’est donc posée, tout d’abord, l’année dernière. Son professeur principal qui était également son professeur de français s’est servi de l’heure de vie de classe pour favoriser la communication entre les élèves, ce qui a permis à David de parler de lui, de son handicap et de rassurer notamment ceux qui croyaient qu’il était contagieux. Il a ensuite été élu délégué de la classe. La présence de cet élève en situation de handicap a donc eu une influence positive sur la classe et les responsabilités qu’impliquent les fonctions de délégué lui ont permis de mettre en valeur ses compétences sociales et d’aider plus particulièrement un camarade qui avait une phobie scolaire. Sa classe, enfin a été sensibilisée à la question du handicap. On imagine bien que si cette situation favorise la socialisation des élèves handicapés, elle permet aussi d’habituer les autres élèves à côtoyer ceux qui ont une déficience, à comprendre leur souffrance, leurs difficultés et leur force, peut-être est-ce là un moyen de rendre le regard de l’autre (tant redouté) moins inquisiteur ? La scolarisation individuelle des élèves en situation de handicap est donc bien l’affaire de tous et son enjeu dépasse largement le domaine scolaire puisqu’elle concerne l’ensemble de la société: quelle société voulons-nous ? Il nous semble que cette question est au cœur de la volonté de scolariser des élèves en situation de handicap dans des établissements ordinaires. La scolarisation de David a d’ailleurs été également un point positif pour l’équipe éducative. Chercher des adaptations est certes une contrainte mais cela induit une recherche pédagogique qui, bien souvent se révèle positive et c’est aussi une bonne raison de travailler en équipe.

De l’avis de l’équipe pédagogique, David est un élève très volontaire qui permet parfois aux autres de relativiser leurs problèmes. Mais lorsque ses professeurs de sixième se sont réunis pour faire le point sur sa scolarité, ils ont choisi de le dispenser des cours d’arts plastiques car c’était l’AVS qui réalisait finalement les productions. En raison de sa dyspraxie visuo-spatiale il ne peut manifestement pas imaginer une réalisation picturale, le professeur d’arts plastiques a bien essayé d’utiliser un logiciel adapté pour l’aider mais il ne peut pas pour autant imaginer les contours d’un dessin par exemple. Dans le compte-rendu de cette réunion, la bonne volonté du professeur d’arts plastiques est soulignée et il est précisé que si l’on doit tout faire pour faciliter la scolarisation d’un élève handicapé, cette scolarisation n’est parfois pas envisageable dans toutes les matières.

Lorsque je suis allée au SESSAD (service d’éducation spéciale et de soins à domicile) de Nîmes pour rencontrer l’équipe médicale qui s’occupe de lui, ses difficultés m’ont été présentées ainsi : « l’organisation des actions est très perturbée et s’il n’a pas trop de problèmes de lecture, il lui est cependant difficile d’organiser son regard », « il a un problème de motricité et de troubles instrumentaux mais son intelligence est préservée ». « Il souffre de TAC (troubles d’apprentissage de la coordination) ». C’est à partir de ces indications qu’on m’a parlé des principales adaptations dont il avait besoin.

Lorsque David va au collège, il laisse son fauteuil à l’accueil et se déplace dans l’établissement avec son déambulateur. Les locaux ne sont pas particulièrement adaptés aux élèves qui ont une infirmité motrice, il se déplace comme les autres entre chaque cours et l’AVS s’occupe de ranger son matériel informatique tandis qu’un camarade volontaire porte son cartable. Ils l’ont presque tous été, seules deux élèves qui sont en difficulté pour des raisons familiales surtout, n’ont pas voulu le faire.

- Le rôle de l’AVS

David est aidé par une Auxiliaire de Vie Scolaire. La conseillère principale d’éducation du collège m’a expliqué qu’elle avait très bien su se faire accepter par l’ensemble de l’équipe pédagogique alors que la présence constante d’un adulte en classe pouvait dans certains cas gêner les enseignants. Elle est étudiante et parvient aisément à suivre les cours, ce qui lui permet d’aider opportunément David.

La circulaire n°2003-092 du 11 juin 2003 précise les conditions de recrutement des AVS et leur fonction.

Leur rôle est en effet essentiel pour des élèves tels que David et, pour avoir «assumé cette fonction» un jour où l’AVS de David n’était pas là, j’ai pu comprendre qu’il était parfois difficile de se contenter d’écrire les réponses données par l’élève sans être tenté d’intervenir lorsqu’il ne sait pas, sans acquiescer lorsqu’il sait, sans avoir envie de donner quelques explications. Plus généralement, il est difficile de se détacher de l’exercice, des réactions de l’élève et de ne pas instaurer un dialogue à ce moment là.

La présence constante d’un adulte à ses côtés pourrait l’isoler, le rôle de l’AVS relève donc de la discrétion : comment être présent tout en se faisant oublier? Où vaut-il mieux s’asseoir? Si celui-ci est assis à côté du mur et l’AVS à côté de l’élève, cette position seule ne contribue-t-elle pas à isoler l’élève?

Si elle doit se faire oublier sa participation active semble par ailleurs nécessaire. Il serait par exemple intéressant de lui présenter la séquence à venir pour envisager avec elle ses interventions. Comme elle est très présente aux côtés de l’élève, c’est peut-être finalement une des personnes qui le connaît le mieux, pourquoi dans ce cas ne pas lui demander son opinion sur les adaptations proposées? En en parlant avec la maman de David j’ai aussi compris l’importance qu’elle avait à ses yeux.

Nous le voyons, le rôle de l’AVS ne se limite pas à celui du scripteur, il est un des maillons essentiels de la chaîne que constituent les différents acteurs de la scolarisation individuelle d’un élève en situation de handicap.
C’est donc la connaissance des difficultés et des compétences de David qui nous a permis d’envisager des adaptations lors d’une séquence sur la poésie.

Chapitre II

Adapter une séquence sur la poésie en cinquième
La séquence suivante pourrait effectivement avoir lieu dans la classe de David. J’ai obtenu l’autorisation d’assister à ses cours de français ce qui me permet d’observer l’attitude des élèves et plus particulièrement celle de David.

Je me suis appuyée, pour l’organiser, sur ce que j’ai pu observer et sur mon expérience d’enseignante. Afin de présenter des réalisations d’élèves, j’ai fait faire quelques exercices à mes secondes ce qui m’a finalement donné l’occasion de mettre en pratique certaines séances malgré la différence de niveau.
Les adaptations proposées ont donc pour finalité de rendre la situation équitable et de gommer ce qui fait obstacle aux apprentissages de cet élève. Cette séquence tente aussi de montrer ce qu’un élève en situation de handicap peut apporter au groupe. L’influence qu’il a sur la qualité de l’enseignement proposé est abordée: les questions que le professeur se pose pour s’adapter à ses particularités le conduisent souvent à proposer une démarche qui facilite aussi l’apprentissage de tous.

Cette séquence aurait lieu au début de l’année après une étude de la narration et chaque séance durerait une heure.

Les objectifs généraux sont donc : Identifier les caractéristiques du genre et modifier la représentation parfois figée que les élèves ont de la poésie.

Les objectifs spécifiques : Dire et lire des poèmes. Déclencher l’écriture poétique: jouer avec les mots, apprendre à mettre en page un poème, réaliser un calligramme.

Nous le voyons, les objectifs sont les mêmes pour tous les élèves. La question qui se pose alors pour l’enseignant est: comment s’adapter à tous? Question récurrente lorsqu’il travaille habituellement avec des classes à fort effectif. C’est là une des particularités de la scolarisation individuelle dans des établissements ordinaires: le professeur doit s’adapter à l’élève handicapé ET aux élèves valides qui ont bien souvent des niveaux hétérogènes.

Séance n°1

Objectifs : Approcher la notion de genre poétique. Expression orale.

- Qu’est-ce que la poésie pour vous ? Les élèves écrivent individuellement une réponse.

Un premier élève écrit sa définition au tableau. Comme les redites ne sont pas reprises, les élèves doivent argumenter sur chaque proposition: qu’apporte-t-elle de nouveau? Un mot seulement est peut-être nouveau, comment la formuler dans ce cas?

Les propositions sont numérotées et écrites les unes sous les autres afin que David, et finalement les autres élèves aussi, se repèrent plus facilement. (cf. Annexe n°1 )

Le professeur demande aux élèves de faire une fiche de synthèse, pour aider David, l’AVS lui lit les propositions.

Un plan est alors élaboré en commun, il est noté sur le volet gauche du tableau par un autre élève puis copié par la classe:

I ) Une utilisation bien particulière du langage. II ) Les thèmes.

Afin de favoriser l’écriture sous la dictée et d’éviter la copie, le professeur dicte la synthèse écrite au tableau et pose la question suivante:

- Qui peut réciter un poème ? Comme David a une très bonne mémoire cette question devrait lui permettre d’être en situation de réussite.

- A quelle occasion avez-vous appris ce poème?

- A-t-il été difficile à retenir? Pourquoi?

- Ce poème illustre-t-il bien les définitions que nous avons proposées sur la poésie?

Les objectifs de ce questionnement sont de « faire entrer » la poésie en cours et d’éveiller l’intérêt des élèves sur un genre qui leur semble parfois un peu obscur (cet aspect est exprimé dans la proposition N°18).

L’enseignant part donc des représentations des élèves, il les accueille toutes y compris celles qu’il désire combattre c’est ainsi qu’il construira avec eux la notion de genre poétique, plus à partir du  conflit « socio-cognitif » ou d’un débat argumenté que du partage.

Même si les élèves ont une représentation parfois figée de la poésie  ils écrivent souvent des poèmes. Nous pouvons donc leur donner un cahier qu’ils feront circuler en dehors des cours et qu’ils pourront emmener chez eux jusqu’à la séance n°5, afin d’y écrire leurs poèmes et lire ceux de leurs camarades. Cette circulation devrait donner lieu à des échanges enrichissants en dehors de la classe, leurs pratiques d’écriture poétique sont ainsi prises en compte et valorisées.

Le professeur distribue ensuite deux photocopies sans aucune illustration en raison de la dyspraxie visuo-spaciale de David, sur chacune d’entre elles quatre poèmes sont délimités dans des cadres afin qu’il puisse se repérer plus facilement, l’AVS peut également les découper. Les élèves les lisent individuellement, et en choisissent trois qui seront étudiés dans la séquence.

Peu avant la fin du cours, le travail préparatoire est donné pour la prochaine séance:

Les consignes pour l’ensemble de la classe sont: « poème : Ce que dit le cochon de Jacques Roubaud, est-ce qu’il y a des mots inventés ? Si oui lesquels ? »

C’est l’AVS qui les écrit sur le cahier de texte  car c’est la fin du cours et trop de facteurs déstabilisants interfèrent. Le professeur lui a donné auparavant d’autres consignes:

- Entoure tout d’abord les mots que tu ne connais pas puis utilise un dictionnaire sur Internet ou une encyclopédie sur cdrom afin de voir s’ils existent.

- Il faudrait s’exercer à lire le texte à voix haute de manière expressive.

En raison d’une dyspraxie visuo-spatiale il peut être difficile d’utiliser un dictionnaire, de tourner les pages et de repérer chaque lettre alors qu’elle est située entre d’autres lettres. Enfin, s’exercer à lire le texte de manière expressive avant le cours suivant permet d’avoir plus d’aisance pendant la lecture en classe, même si David lit correctement, certains sons restent encore difficiles à prononcer.
Dans cette séance les élèves ont été mis en situation de communication, d’échange de connaissances et d’idées. La plupart des adaptations proposées à David peuvent faciliter le travail des autres élèves également et ce qui était une contrainte pour le professeur s’est finalement avéré très intéressant pour l’organisation du cours. Cette situation nous fait comprendre qu’enseigner implique nécessairement une adaptation, l’enseignant organise ses cours en observant les élèves et en s’interrogeant sur les différentes manières de parvenir à un objectif. La présence d’un élève handicapé donne plus d’ampleur à cette démarche et une dynamique de l’apprentissage dont tout le monde profite ( les élèves comme le professeur ) se met alors en place.
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