I. Le débat sur I e poésie jeunesse





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titreI. Le débat sur I e poésie jeunesse
date de publication19.04.2017
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CHAPITRE 1

Se -Familiariser avec le -Fait

poétique : écouter et lire
Il s'agit de rendre familier aux enfants ce mode particulier d'expression du monde, de la pensée, des rapports de soi au monde qu'incarne la poésie. Il faudrait faire en sorte que le langage poétique devienne un langage qui soit naturellement présent et disponible dans le quotidien, à côté d'autres langages.

Cela signifie qu'il faut faire en sorte de proposer aux enfants un répertoire si vaste, si large, si contradictoire à l'intérieur de lui-même qu'il ne leur dise pas : « La poésie, c'est ça », mais qu'il suscite chez eux la question perpétuelle : « Qu'est-ce que la poésie ? », et qu'il n'y ait que des réponses provisoires, toujours révocables, qui nous portent toujours en avant dans la compréhension de ce qu'est la poésie. Car la poésie ne se laisse pas enfermer dans une définition et c'est là toute sa richesse.

Avant de présenter des dispositifs pratiques pour mettre en œuvre cette familiarisation avec le fait poétique, je pense qu'il faut s'attarder sur ce qui fait débat lorsqu'il s'agit de lire de la poésie aux enfants : quel livre et quel poème ?

Il n'existe pas de poésie pour les enfants.
Qu'ils comprennent ou non,
ils perçoivent toujours quelque chose qui leur reste,
et ce quelque chose est le cœur de la poésie. »


FRÉDÉRIC JACQUES TEMPLE
I. Le débat sur I e poésie jeunesse »
Parler d'une différence entre poésie pour adultes et poésie pour la jeunesse, c'est entrer dans un débat compliqué. La poésie pour la jeunesse est, pour l'essentiel, une invention du >oe siècle et, par ailleurs, de nombreux poèmes sont lus aux enfants alors qu'ils ne leur sont, a priori, pas destinés.

Dans cette écriture de poésie pour la jeunesse cohabitent le meilleur et le pire, mais on y rencontre plus souvent le pire que le meilleur.

La poésie pour la jeunesse, même quand elle a été écrite par des poètes tout à fait estimés, importants, a souvent été une poésie dévaluée. Comme si le poète, lorsqu'il écrit pour les enfants, en voulant se mettre à leur portée, perdait en chemin la poésie. Il va vers une si grande simplification qu'il efface le mystère de la poésie, la complexité de la langue. Et nous arrivons à des ersatz de poésie, à des fadaises qui peuvent séduire superficiellement les enfants, mais qui ne laissent aucune trace et ne peuvent provoquer en eux aucune sorte de bouleversement.

J'ai été frappé par le fait que beaucoup d'auteurs contemporains écrivant pour les enfants affadissent leur écriture. Ils restreignent la portée de leur poésie en raison de l'idée bien fausse qu'ils se font de leur public et ils se cantonnent souvent à une poésie légère, amusante, très formaliste : jeux sur les mots, les sons, les rythmes. On peut douter en outre de la pertinence de la surreprésentation du monde animal dans la parole adressée aux enfants...

Il faut donc se méfier des textes proposés, car même de grands poètes ont écrit pour la jeunesse des poèmes faibles ; souvent, il vaut mieux lire des poèmes qu'ils ont écrits pour les adultes et qui sont recevables par des enfants.

Si la question angoissée : « Est-ce que l'enfant va comprendre le poème ? » n'est plus la condition clef du rapport au poème, il est possible d'avoir une grande liberté d'action et de ne plus hésiter à quitter des routes lisses pour des terres buissonnières où les enfants ouvriront leur chemin. Ils ne sont pas effrayés par le mystère et ils ont bien moins peur de ne pas comprendre que les adultes.
«  Petit poème, tu as un homme à dire. »

Alain Bosquet
Historiquement, la poésie a été en quelque sorte instrumentalisée, pour transmettre aux enfants l'accès à des valeurs, à une morale, aussi louables soient-elles. Or « faire la leçon », c'est contredire l'enjeu même de la poésie, qui est une éternelle transgression des normes de la langue mais aussi de la pensée sur le monde.

Il y a eu, dès les années 1980, d'énormes efforts réalisés pour proposer aux enfants un renouvellement des récits, des albums, mais la poésie contemporaine est longtemps restée en marge de ces évolutions malgré le travail pionnier de Jacques Charpentreau aux Éditions ouvrières.

Ainsi, en matière de poésie pour la jeunesse, nous sommes tenus à deux propositions contradictoires. La première est qu'on n'a nul besoin d'une poésie pour la jeunesse. Ce serait une invention récente assurément tributaire de la sacralisation de l'enfance qu'a opérée l'Occident au cours du xr siècle, phénomène qui implique qu'en tous domaines l'adulte se mette en quatre et à genoux pour adapter le monde à ce mode d'être supposé spécifique qu'est l'état d'enfance.

La seconde proposition est qu'il faut construire un répertoire pour la jeunesse en partant du principe que l'enfant n'est pas un « adulte en réduction », mais une personne chez qui la compréhension n'est ni inférieure ni forcément naïve, mais autre. Et ainsi affirmer comme Alain Serres : « Je n'écris pas pour les enfants : j'écris aux enfants. »

Ma propre expérience de poète éclaire ma position de pédagogue. J'ai essayé de proposer, dans mes livres, par exemple dans la collection « Poèmes pour grandir » chez Cheyne éditeur, des poèmes qui échappent aux thèmes convenus et aux conventions formelles de la poésie pour l'enfance. Je ne prétends être ni le premier ni le seul à faire cette tentative, je dis seulement qu'il faut être plus nombreux à travailler dans ce sens.

L'exigence doit être la même quand on s'adresse aux enfants que lorsque l'on s'adresse aux adultes. Dans mes premiers poèmes pour enfants, je voulais leur parler, comme fait sans doute tout poète, des questions qui se posent à nous dans l'existence et les initier au mystère intrinsèque du poème. Je ne m'interdisais pas que chaque poème puisse porter peu ou prou sa part d'obscurité provocante, sa marge d'incertitude, son lot d'énigmes à investir.

J'écrivais ces poèmes du même lieu et avec les mêmes intentions que les poèmes écrits pour d'autres collections. Je n'écris jamais pour passer le temps, pour amuser, pour plaire, pour rassurer ou consoler. Et ce choix dans l'écriture, je ne devais pas le trahir en parlant à des enfants.

Donc, cette poésie, comme tous mes autres textes, veut interroger la question de l'humain, les faits existentiels et même métaphysiques, pourquoi pas ?

Si l'enjeu ne varie pas d'un pouce, les poétiques peuvent être dissemblables. Et c'est dans la langue que cela se joue. Je ne suis pas sûr qu'il y ait un grand écart quant au lexique, au système métaphorique, aux formules syntaxiques privilégiées. Ce qui est patent, en revanche, c'est la moindre étendue du texte, son allègement rythmique, la moindre fréquence des superpositions et emboîtements thématiques et l'exclusion des référents culturels complexes.

Il s'opère donc, dans l'acte d'écriture, un allègement de la matière textuelle, au détriment probablement, pour un propos donné, de la multiplicité des angles d'attaque, mais au bénéfice d'une certaine agilité, d'une fraîcheur offerte au poème.

Au fond, je suis convaincu qu'il est une condition pour éviter le pire (poésie rimaillée, galipettes verbales ou joliesses naturalistes) : considérer l'enfant capable d'entendre et d'admettre, sinon de les comprendre, les plus vives énigmes de la vie. Un poème valable pour un enfant doit avant tout l'être aussi pour un adulte.
2. Le paysage éditorial
Il y a aujourd'hui une meilleure proposition de poésie pour la jeunesse qu'il y a une trentaine d'années. On trouve des poètes qui écrivent pour la jeunesse en partant du postulat qu'ils ne veulent pas affadir leur poésie parce qu'ils écrivent pour les jeunes, en faisant confiance à leur capacité de réflexion. Certains ont écrit, par exemple, en prenant soin de ne pas leur parler seulement d'animaux. Il est incroyable de voir le nombre de poèmes pour la jeunesse qui parlent d'animaux, comme si l'univers des enfants était centré sur le monde animal !

Il existe donc, par bonheur, des poètes et des éditeurs qui, contre vents et marées et contre les représentations dominantes, proposent au jeune public une poésie qui ne le sous-estime pas. Une poésie dynamique et problématique, qui inclut la contradiction, le doute, le refus et le désir, la possibilité de l'impasse comme le vœu de l'issue.

Je suis très proche du travail de Cheyne éditeur autour de la collection « Poèmes pour grandir » dirigée par Martine Mellinette, qui propose uniquement des recueils de poètes d'aujourd'hui et dont le titre même évite une catégorisation exclusive du poème « pour enfants ». Les adultes trouvent également leur compte dans les livres de cette collection, avec lesquels ils peuvent continuer de grandir en poésie...

Le travail d'illustration extraordinairement inventif de Martine Mellinette qui accompagne les textes, comme la typographie, la mise en page, a pour but de donner au poème cet espace de liberté dont il a besoin pour que la parole respire. Cette collection née en 1985 a ouvert un chemin ; elle a permis de dépasser le recours quasi exclusif à l'anthologie et de confronter le jeune public à la création contemporaine. Elle est tôt devenue une référence en renouvelant le concept même de poésie pour la jeunesse.

Citons également pour exemple l'exigence du travail de Rue du monde, que ce soit principalement autour d'anthologies thématiques originales, dont les tirages et les ventes sont conséquents pour de la poésie. Ce succès tient à l'engagement d'Alain Serres, le fondateur de la maison d'édition, qui a su prendre des risques, notamment avec la collection « Petits Géants », qui s'adresse aux enfants à partir de deux ans tout en visant à s'adresser au plus grand nombre.

Depuis près de trente ans, quelques éditeurs mènent un travail conséquent pour le jeune public : L'Idée bleue avec sa collection « Le farfadet bleu », Motus, Corps Puce, Donner à voir, Sarbacane, Soc et Foc, La Renarde rouge, Album Dada et quelques autres... Si ces maisons sont diversement traversées par le combat pour une poésie exigeante, elles participent d'une remise en question de ce champ éditorial spécifique jusqu'alors restrictif et timoré.

Par ailleurs, si on doit à la petite édition cette recomposition du paysage éditorial, on ne peut manquer de signaler que de nombreuses grandes maisons d'édition ont désormais une collection jeunesse : collection « Enfance » chez Gallimard, Milan, Bayard Jeunesse, Actes Sud, Mango...
3. La question du répertoire, changer de poèmes
Dans une pédagogie pensée pour la poésie, il faut remettre en question fondamentalement le répertoire proposé. Car on ne peut infléchir les modes pédagogiques sans contester les représentations qui les sous-tendent. Or, dans le domaine de la poésie, le répertoire fourni aux enseignants par l'usage, l'édition ou l'institution via les manuels et les anthologies est le lieu quasi exclusif où, d'une part, se constituent lesdites représentations et où, d'autre part, elles se perpétuent, c'est-à-dire, à proprement parler, elles font école.

Pour la plupart des enseignants, l'idée de poésie, de ses enjeux, des finalités et des modes opératoires de sa lecture se forme à partir du corpus livré par l'édition pédagogique ou para-pédagogique, compte tenu de la rareté extrême des autres occasions de rencontrer de la poésie hors d'une démarche spontanée et volontaire qui ne concerne qu'une infime minorité d'enseignants. Or ce corpus, malgré quelques avancées notoires — dues à de petits éditeurs audacieux — qui restent somme toute marginales face à l'impact de l'édition scolaire traditionnelle, contribue par les choix qui le déterminent à proroger une conception molle et édulcorante de la poésie.

Je note, par exemple, que dans les manuels, les poèmes se situent souvent à la fin des chapitres, dans un aparté ou, mieux, comme une coda qui rappelle la place qu'occupe traditionnellement le moment de poésie dans les classes, en fin d'après-midi ou en fin de semaine. Ce qui a à voir, sans doute, avec l'usuelle perception de la poésie comme « supplément », comme loisir.

Dans les manuels et anthologies scolaires, les regroupements sont le plus souvent thématiques, et cela oriente le choix vers des poèmes forcément « figuratifs » ou « narratifs ». Et, plus grave, cela instrumentalise le texte qui sert d'illustration et ne trouve plus sa pertinence en lui-même.

Quelle que soit l'origine des poèmes, classiques ou modernes, écrits pour des adultes ou spécifiquement pour la jeunesse, la plupart :

  • sollicitent le registre animalier, les thèmes de l'enfance, de la nature et du sentiment ;

  • relèvent d'une lisibilité immédiate (autrement dit, récusent par principe l'opacité qui est cependant un des principes constituants du poétique) ;

  • manifestent une survalorisation de l'effet formel : structure sonore et/ou visuelle facilement repérable, le plus souvent répétitive, selon une visée majoritairement ludique ou fantaisiste.


Autant de caractéristiques qui, ramenées à leurs traits essentiels et les plus constants, permettent de dessiner comme un portrait-robot du poème idéal implicite à destination de la jeunesse, inscrit dans le subconscient pédagogique : un texte visiblement structuré par l'anaphore et la symétrie, à l'arrangement phonétique (« musical ») séduisant ou cocasse, porteur d'une thématique proche de l'enfant, ou linguistico-fantaisiste ou sémantico-sentimental, et surtout à l'encontre du fait que la poésie est la science des polysémies incertaines, d'une lisibilité prévisible.

C'est la prégnance inavouée de ce modèle qui a inspiré et continue d'inspirer la constitution du répertoire poétique le plus généralement proposé aux enfants dans le cadre scolaire. Modèle qui induit chez les médiateurs et les enfants un rapport à la poésie véniel, joueur et léger ou platement affectif. Modèle qui induit un comportement de lecteur superficiel, relativement passif, inexpert à affronter la poésie réelle, celle qui demande un coauteur actif, patient, interrogateur et en proie au doute heureux du sens.

Pour le XXe siècle, on note la sur-représentation, par rapport au répertoire disponible, de textes (souvent les mêmes) de Robert Desnos, Raymond Queneau, Jacques Prévert, Jean Tardieu. À mettre en parallèle avec la quasi-exclusion des André Breton, Paul Eluard, Louis Aragon, René Char, Saint-John Perse, Henri Michaux, Yves Bonnefoy... Ce qui prouve que serait décidé une fois pour toutes et de façon consensuelle ce qui serait lisible par l'enfant.

Qui n'a pas croisé « Le cancre » de Jacques Prévert (Paroles) ? Qui n'a pas récité « La fourmi » de Robert Desnos (Chantefables et Chanteurs) ou « La môme néant » de Jean Tardieu (voir page 36)?

Pour les siècles précédents, la présence constante de Jean de La Fontaine, Victor Hugo, Paul Verlaine, Arthur Rimbaud se manifeste toujours à travers les mêmes textes emblématiques. Ce qui peut bien sûr signifier une volonté légitime d'instituer un patrimoine de référence commun qui fonde la communauté culturelle idéale à laquelle nous rêvons peu ou prou, mais qui peut bien tout autant signifier conservatisme prudent ou paresse à retourner aux oeuvres. Il n'est pas question ici de renoncer systématiquement à de patentés « chefs-d'oeuvre », mais pourquoi ne pas faire l'effort de (re)découvertes propres à élargir le champ de perception de la communauté culturelle à façonner ?

Il faut donc refondre le répertoire, multiplier les tons, les formes et les registres, solliciter les traditions étrangères, récuser la tyrannie du lisible, se défaire du prétexte thématique,

immerger l'enfant dans la diversité profuse et l'insolite. Proposons quelques principes qui pourraient servir à la constitution d'un nouveau corpus :

  • La comptine et ses modes dérivés (fabulettes, formes chansonnières, jeux de rimes) doivent être présents en maternelle, mais comme un avatar particulier de la poésie parmi d'autres. Si certaines comptines ouvrent à la fantaisie, à l'incongruité de la langue, d'autres au contraire sont des caricatures de poésie.

  • Concernant les capacités de réception de l'enfant, plutôt que de s'enfermer dans une prudence qui prévoit, du point de vue de l'adulte, sa compétence, il serait bon de l'éprouver dans les faits, compte tenu qu'une compétence s'accroît par la confrontation à l'objet qui l'excède.

  • Il faut donner à entendre et à lire aux enfants, sous le même statut, des poèmes d'époques, de genres, de formes et de tons les plus variés, le critère récurrent de la diversité (jusqu'à la coexistence des extrêmes) étant indispensable pour ouvrir l'enfant à une représentation dynamique et évolutive du poétique.

  • Pour initier les enfants à l'intensité d'un dire polysémique qui est le caractère le plus constantde la poésie à travers ses multiples traditions, il serait souhaitable non pas évidemment d'exclure, mais de limiter le recours à la poésie narrative ou illustrative. Au profit, par exemple, de textes qui ne commandent pas d'emblée telle ou telle modalité de lecture conventionnelle.

  • On pourrait constituer d'abord le corpus de textes à partir de la poésie dite pour adultes, c'est-à-dire, la poésie tout court.

  • Puiser dans le répertoire de la poésie dite pour la jeunesse mais, étant donné les malentendus tenaces qui en altèrent souvent la pertinence, on le fera en se souvenant qu'à trop simplifier en vue de l'enfant, on jette la poésie avec l'eau du bain.

  • Faire une large place à la poésie étrangère en langue originale. En outre, offrir la lecture d'un poème déroutant est une belle expérience aussi pour exercer l'oreille poétique de l'enfant.


Néanmoins, toutes ces suggestions sont à lire avec les précautions d'usage. Une formulation parfois hâtive risquerait de faire passer pour dogme ce qui n'est qu'hypothèse de travail.

Cela n'est pas exhaustif, mais cela est amplement suffisant pour constituer le répertoire neuf et multiple dont les médiateurs ont besoin.

Disons enfin, pour imiter Paul Eluard, que le meilleur répertoire est celui que l'on se constitue pour soi-même. Et celui-ci, audacieux, insolite, imprévisible, vaudra pour les enfants. C'est la seule garantie pour que la poésie soit, à l'école, à la hauteur de son enjeu : qu'elle déconcerte et qu'on apprenne à l'aimer précisément pour cette raison.

J'ai souvent entendu dire qu'on ne pouvait donner un poème à lire à un enfant qu'à partir du moment où il nous parle à nous, adulte. Il est indéniable que l'enseignant reste une personne avec son humanité et c'est bien par son enthousiasme qu'il parviendra à faire partager son adhésion au poème sur le plan émotionnel.

Avec les enfants, il ne faut pas se priver de cela. Néanmoins, en tant que médiateur, il ne faut pas oublier la fonction de pédagogue et, à ce moment, il s'agit de faire connaître aux enfants l'amplitude du répertoire poétique. Car une poésie qui nous émeut personnellement a de grandes chances d'être dans une certaine tonalité, un certain registre. Si nous ne proposons aux enfants que des poèmes choisis en fonction de nos propres goûts, nous les privons d'autres chemins poétiques qui seraient peut-être les leurs.

Ainsi, quand se pose la question du répertoire à lire aux enfants, il faut s'autoriser une grande liberté. Quels sont les obstacles qui pourraient nous en empêcher ? Une trop grande complication lexicale et syntaxique ?

Prenons l'exemple des fables de Jean de La Fontaine, qui sont fréquemment abordées en milieu scolaire. Il n'y a pas plus complexe, du point de vue de la langue, qu'une telle fable. La Fontaine écrivait pour les adultes, sa prosodie est difficile, la langue est archaïque, sa syntaxe est « chantournée » comme toute syntaxe de forme classique car elle doit se plier ->a la rythmique imposée... Ses poèmes sont pleins de références socio-historiques, socio-politiques. Il était philosophe et érudit, n'écrivait que pour quelques personnes qui, au XVIIe siècle, savaient lire.

Si l'on accepte de donner à entendre la complexité de La Fontaine, il faut pouvoir l'admettre également pour la poésie contemporaine...

On peut donc tout lire aux enfants sur le continent poétique. La seule exclusion est une exclusion de bon sens : tout ce qui peut faire violence à la sensibilité de l'enfant. C'est-à-dire des textes outrageusement et ouvertement agressifs et qui engagent un imaginaire qu'un adulte peut mettre à distance, mais pas un enfant (comme un imaginaire érotique ou morbide). Mais on peut lire un poème qui parle de la mort, à la condition qu'il y ait une humanité derrière : on tient la main de l'enfant d'une certaine façon en lui disant la gravité de l'existence.
4. L'illustration du poème
Bien souvent, les poèmes sont accompagnés d'illustrations figuratives, ce qui induit une lecture partielle et anecdotique et, de toute façon, la contraint. Ces illustrations plaquées bloquent l'imagerie mentale que génère une compréhension autonome, cette rêverie ingouvernable qui est l'enjeu même de la lecture poétique.

Souvent, la mauvaise édition en poésie jeunesse est largement illustrée, laissant une lisibilité réduite au texte. Comme si la place donnée aux illustrations, qui sont des paraphrases du poème, était une façon de ne pas en assumer la présence.

Dans les réussites (j'ai déjà mentionné le travail de Martine Mellinette dans la collection « Poèmes pour grandir » chez Cheyne éditeur), de nombreuses ressources sont sollicitées : formes abstraites, aplats de couleurs, qui permettent de rêver autour des poèmes mais sans interférer sur le sens que pourrait prendre le poème. Elles en suggèrent le mystère, accompagnent le questionnement du lecteur sans figer l'interprétation.
5. Anthologie ou recueil ?
On le sait, dans le domaine de la poésie, l'anthologie est le support-roi à l'école. Les raisons en sont nombreuses et légitimes pour une part. Si elles sont souvent basées sur des thématiques (voir page 158), elles présentent surtout le grave inconvénient d'interdire de facto un accès valable à la poétique propre d'un auteur : ce n'est que dans le parcours d'un recueil que l'on peut appréhender la « silhouette » prosodique, rythmique, lexicale d'un poète, bref, la langue qui le définit et définit son univers. Ce n'est évidemment qu'à la faveur de cette lecture multiple, vagabonde et pourquoi pas systématique qu'on peut réellement entrer en conversation avec son monde et, si peu que ce soit, soupçonner l'enjeu de son aventure.

Certes, l'anthologie a le mérite de rendre compte de la diversité et de la complexité du champ poétique. À ce titre, elle est un outil indispensable. Et le travail de Jean-Marie Henry à Rue du monde, qui fait tomber les cloisonnements, les frontières tout en renouvelant profondément le corpus des poèmes que les enfants fréquentent, est un apport culturel et poétique dont l'école a besoin.

J'ai pourtant la ferme conviction que l'usage quasi exclusif qu'on en fait à l'école maternelle et à l'école élémentaire prive les élèves d'un dialogue intime et profond avec la parole propre à un poète. Un poème, à de rares exceptions près, n'est jamais écrit seul et la discontinuité formelle du livre de poésie n'est qu'une illusion. Peut-être que l'anthologie « par auteur » est plus fidèle, de ce point de vue, au geste poétique originel.

Quoi qu'il en soit, le privilège accordé au « médium » en question, s'il s'explique par la commodité pédagogique, énonce aussi la pratique de lecture des médiateurs, dont la plupart ignorent pour leur propre compte la fréquentation des recueils de poésie.
6. Avec les tout-petits, déjà l'écoute
En maternelle, il se fait beaucoup de choses dans le domaine de l'expression culturelle et artistique, mais en matière de poésie, il y a souvent un malentendu.

On croit assumer le rôle de la poésie à travers la comptine. La comptine a sa place à l'école maternelle, car elle a de nombreux objectifs : apprentissage du rythme, des sonorités, de l'articulation, ainsi qu'une familiarisation avec un imaginaire, un univers fantaisistes, ludiques...

Mais elle n'est qu'un cas très particulier de la poésie. En maternelle, il faut qu'il y ait, à côté de la comptine, de la poésie au sens plein du terme.

Jusqu'en moyenne section, il faut privilégier l'éducation à l'écoute, en précisant que l'écoute du poème ne ressemble à aucune autre. Le poème offre une telle densité de langue et de représentations qu'il suppose une écoute particulièrement mobilisée, une attention, au sens — le plus beau du terme — « tendu vers » : une grande disponibilité de celui qui écoute.

On peut dire aux enfants : « Pour écouter de la poésie, il faut beaucoup de silence, être tout ouvert, et se laisser emporter. » Il recherchera une sorte d'immobilité, de suspens de tout, en créant une sorte d'événement de la parole, bref mais intense.

Éduquer l'enfant à l'écoute du poème, c'est l'éduquer à l'écoute en général (ce qui est d'ailleurs également valable pour les adultes).

En effet, il faut proportionner l'exigence aux capacités des enfants. Il est préférable de lire des poèmes un peu difficiles, mais que ce soient seulement quatre ou cinq vers, en ritualisant le moment, en leur disant par exemple : «Je vais lire de la poésie », afin qu'ils identifient ce qu'ils vont entendre, qu'ils perçoivent la matière textuelle particulière qu'est le poème. Les enfants savent se rendre compte que ce qu'ils entendent se différencie du conte, du récit d'album ou de la comptine.

À partir de la moyenne section, on peut avoir une approche plus approfondie, en faisant participer les enfants oralement par exemple, en leur faisant répéter quelques vers à l'élaboration déjà complexe du point de vue lexical et syntaxique. Ils auront ainsi dans le corps, dans la bouche, cette « chose » particulière, cette rythmique, cette densité particulière de la langue.

Je me souviens d'avoir travaillé pendant plusieurs semaines avec une classe de moyenne section sur la comparaison et la métaphore. J'avais choisi d'évoquer avec eux la terre comme matière, celle qu'on foule du pied ou que l'on prend dans ses mains. Tout commençait par des lectures de vers ou de poèmes brefs porteurs d'images neuves et inattendues pour évoquer la terre ; il n'en manque pas, depuis « Offrir la terre aux enfants » de Nâzirn Hikmet à « La terre est bleue comme une orange » de Paul Eluard... Nous avons travaillé sur la comparaison puis, délaissant le « comme », nous avons invité les enfants à inventer des images librement.

Je me souviens d'une petite fille qui avait lancé avec enthousiasme comme on crie « eurêka ! » : « La terre est un soleil qui dort. » C'était après plusieurs semaines de travail, donc j'y vois non pas l'effet de cette « poésie involontaire de l'enfance » dont parlait Bachelard, mais le signe d'une intuition, sinon d'une compréhension, du principe de la métaphore.
« Si on lui piquait un manche

La lune quel bel éventail !»

Sokan
Si je garde naturellement mémoire de cette trouvaille heureuse, le plus important est d'avoir conduit tout le groupe à cette approche de l'ana logie poétique, de lui avoir fait appréhender le processus de création poétique en connaissance de cause.
7. Un jour, un poème
Les enseignants, toutes matières confondues, sont invités à commencer leur journée ou leur cours par la lecture d'un texte poétique, hors de tout commentaire, à partir d'un corpus qu'ils se seront constitué dans le répertoire poétique varié. Concrètement, il faudrait commencer par des lectures de poésie fondées sur la diversité, la fréquence et la régularité.

Lire dès la maternelle et le primaire un poème par jour. Ne faire que cela serait déjà faire l'essentiel, en donnant à entendre un poème différent à chaque fois, d'époque différente, de nature différente, de forme différente.., et solliciter tous les tons et registres explorés par la poésie.

Cette lecture peut se faire dans le plus grand dénuement pédagogique en disant aux enfants que ce temps est un cadeau, une lecture sans discours avant ni après. Dire le titre du poème, d'où il est issu et le nom de l'auteur, mais sans commentaire, sans attendre, non plus, de réactions de la part des enfants.

Les médiateurs sont souvent désarmés dans ces moments de lecture où les réactions des enfants ne correspondent pas aux attentes qu'ils pourraient s'en faire. Il faut calmer ici notre besoin d'évaluation et de vérification car la réaction au poème a tous les droits d'être intérieure et de ne pas s'extérioriser, parce qu'elle peut être lente, à retardement ; comme nous le disions auparavant, elle est complexe, diffuse et souvent ne peut être immédiate.

De même, se mettre en situation de lecteur n'est pas aisé pour tout le monde. La lecture doit être « magistrale », au sens où elle maîtrise la simple mécanique du déchiffrage et de l'oralisation, de façon que le texte parvienne aux enfants.

Dans ce cadre-là, il n'y a pas besoin pour lire un poème de faire du spectacle ; il s'agit d'éviter les effets d'interprétation, qui chassent l'auditeur de sa propre lecture. Il faut refuser d'imposer l'émotion et le sens ; il convient de les rendre possibles, de suggérer et non d'affirmer. Il n'y a pas besoin de prendre une voix larmoyante pour dire « Demain dès l'aube » de Victor Hugo ni de faire des sauts de biche ou jouer à saute-mouton pour faire entendre « Le bonheur » (Ballades françaises, Flammarion, 1963) de Paul Fort :
Le bonheur est dans le pré.

Cours-y vite, cours-y vite.

Le bonheur est dans le pré.

Cours-y vite, il va filer. [...]

8. Les moments de lecture
Il faudrait mettre en place des moments de lecture plus conséquents et toujours réguliers, qui peuvent aller de dix à vingt minutes. Ils peuvent se dérouler dans un endroit particulier où les enfants sont assis sur le sol par exemple et la lecture assumée par l'enseignant ou un professionnel (comédien), ou bien par un groupe d'enfants qui aurait préparé ce temps de lecture.

Ces moments de lecture peuvent être fondés sur plusieurs principes :

  • une anthologie de poèmes, en vrac, une variété de poèmes sans autre indication ;

  • une thématique, même si la notion de thématique en poésie est complexe : le thème du poème se cherche dans la lecture et le désigner, c'est peut-être l'enfermer dans une toute petite part de lui-même ; c'est trahir finalement sa polysémie, car il existe toujours le thème apparent, mais aussi le thème profond ;

  • une forme poétique spécifique, en ne lisant que du poème classique versifié, puis que des sonnets, que des fables, que des haïkus, que de la prose... Ainsi, au fil des mois, les enfants auraient un juste sentiment de la variété formelle de la poésie ;

  • le registre, en rassemblant des poèmes autour non pas de thèmes mais plutôt de tonalités, comme une poésie de la révolte, de la douceur, de la tristesse, de l'humour...


9. Autour d'un recueil
Il est une approche autour de la lecture qui est, à mon avis, essentielle : celle autour d'un recueil dans son entier. Il me semble en effet pertinent d'envisager un travail suivi, concerté et organisé sur un livre de poèmes. Une telle pratique n'existe pas avant le collège, voire le lycée.

Si l'on peut souhaiter que cette modalité de lecture, qui favorise une lecture plus engagée de la poésie, se généralise et devienne naturelle, il ne s'agit nullement de la présenter comme un nec plus ultra des activités poétiques. Elle n'a d'ailleurs de sens que dans une pratique plurielle de la poésie dont elle serait l'un des points d'ancrage.

Je pars du principe que la perception de la poésie exige la durée et un engagement soutenu. Lire, c'est séjourner ; comprendre le poème, c'est l'habiter. Le but n'est pas de construire un discours savant mais de permettre à l'enfant de s'approprier un univers poétique et, in fine, d'approfondir et d'élargir sa représentation de la poésie.

Quelques éléments devraient être réunis pour que cette pratique soit pleinement convaincante :

  • un lien régulier des enfants avec le poème ; qu'ils soient plongés dans un « bain de poésie » et aient entendu des registres variés ;

  • une appropriation libre, individuelle du poème, afin de favoriser une approche autonome et subjective, d'autoriser une relation intime au texte poétique ;

  • des séquences de travail collectif d'analyse pour initier les enfants à une compréhension réflexive du fait poétique, leur faire appréhender l'intérêt mais aussi les limites du méta-discours.



10. L'affichage de poèmes
Il permet de rendre la poésie présente au quotidien et de laisser la lecture à l'initiative des enfants. Qu'il y ait au mur des poèmes recopiés par les enfants, des poèmes entiers ou même quelques vers parfois et que cet affichage soit donné comme une proposition, qui ne serait pas forcément le lieu d'un apprentissage. Il n'a bien sûr d'intérêt que s'il est renouvelé régulièrement. Les supports peuvent être variés, et aller du simple aphorisme écrit au feutre spécial sur les vitres au travail plastique de poème-affiche. La lecture étant toujours libre et offerte aux enfants, ceux-ci vont finir par attendre un nouveau texte, l'espérer même.
11. La corbeille et poèmes
Dans une boîte, il s'agit de disposer des poèmes. Chaque enfant est invité à en déposer et à en prendre quand il veut ou lors d'une activité proposée par l'enseignant. Un poème aimé, recopié, qu'il a envie de faire découvrir aux autres. La boîte s'enrichit régulièrement. Il faut, pour cela, qu'elle soit facilement accessible et que les livres de poésie soient également présents pour que l'enfant puisse y piocher des poèmes et fasse son chemin personnel.
12. La rencontre avec un poète
Il y a l'image que l'on a de la poésie et l'image que l'on a du poète. Et là, il est très important que les enfants rencontrent des poètes. Les représentations du poète que les enfants véhiculent sont terriblement stéréotypées : ce n'est jamais une personne ordinaire, il est souvent très vieux ou mort, un peu farfelu... Cette façon « pittoresque» de représenter le poète l'éloigne de l'enfant.

Par exemple, faire l'expérience de demander aux enfants de dessiner un poète est souvent riche d'enseignement sur l'image surannée qu'ils s'en font. Il faut leur dire que le poète n'est pas un extraterrestre !

Il existe ainsi de nombreuses modalités pour faire en sorte que le poète soit vivant aux yeux des enfants, que ce soit par la rencontre en classe, en librairie, le spectacle, la correspondance...

Le Printemps des poètes (centre national de ressources qui coordonne la manifestation du même nom, chaque année au mois de mars, et invite toutes les structures à organiser un événement autour de la poésie) propose d'ailleurs de mettre en place des correspondances entre les classes et les poètes, tout au long de l'année. Il s'agit de lire en amont l'oeuvre d'un auteur et ensuite d'échanger sur son travail d'écriture aussi bien que sur sa vie de tous les jours. Cet échange peut bien évidemment aboutir à une rencontre, à un moment peu banal et souvent marquant dans la vie de l'enfant.

Encore faut-il que les pouvoirs publics prennent la mesure des enjeux éducatifs de ce type de rencontres et donnent les moyens aux éducateurs et aux animateurs culturels d'en faire bénéficier le plus grand nombre d'enfants possible.

Ainsi, les modalités de découverte du livre de poésie et de la lecture peuvent être nombreuses et

variées. D'autres seraient encore à développer ou à inventer.

Quoi qu'il en soit, ce « bain de poésie » est à privilégier avant de mettre en œuvre d'autres pratiques autour de l'écriture ou de la mise en voix, et ne devrait jamais cesser. Dire ou écrire des poèmes ne se peut valablement que dans ce climat constant d'imprégnation poétique.

Ces propositions pratiques se présentent comme des pistes d'exploitation, éprouvées par de nombreux médiateurs, pour des enfants de tous âges ; elles ont fait preuve de leur pertinence.

Il va de soi qu'elles doivent être adaptées au contexte de chacun.



Jean-Pierre Siméon/ La vitamine P/ Rue du monde 2012 / Partie 3 chapitre 1  Page /

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