Doxa : opinion. Assertion qui énonce une opinion commune et non une vérité scientifique ou métaphysique. Logos





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Des questions qui dérangent.


Dans son introduction à l’Histoire de la philosophie, Karl Jaspers remarque que les enfants sont amenés à poser relativement tôt des questions philosophiques. Cette capacité de questionnement se perd en grandissant, parce que non éveillés à cette problématique, ils consentent en quelque sorte à accepter l’inexorable emprise des opinions courantes et de la culture dominante. Si cette « ferveur17 », si belle aux yeux d’André Gide disparaît ainsi en grandissant c’est aussi que ces questions trouvent peu de réponses car elles importunent fortement.

Comme l’affirme Michel Tozzi18 : « certaines questions d’enfants embarrassent (…) ces questions raisonnent en nous par leur aspect existentiel, métaphysique, avant même que nous les raisonnions. » Elles dérangent car, il est très difficile d’apporter une réponse recevable et il apparaît parfois souhaitable à l’enseignant de s’en tirer par une pirouette ou par un silence gêné. Nous avons donc « d’un coté, un être étonné19, curieux de comprendre le monde dans lequel il prend petit à petit sa place ; de l’autre, un adulte souvent bien embarrassé et ne sachant trop s’il faut répondre ou éluder la question. Que doit-il faire, que peut-il en faire dans le cadre scolaire ? (…) Ignorer ses questions signifierait à l’enfant que sa quête de sens n’intéresse pas l’école. »20

Pourtant, il serait sans doute légitime de les laisser de coté. En effet, « n’est-ce pas dangereux de développer trop précocement leur rationalité (…) de soulever des problèmes qui ne les concernent pas encore et pas tous ? De créer ou d’entretenir de l’insécurité devant la béance de telles questions, la multiplicité des solutions, alors qu’ils attendent la réponse qui les rassurerait ?21 »

Néanmoins, « il faut que les enseignants, au delà de leur fonction de transmission par la parole, apprennent à écouter les questions des élèves. Et à les entendre non psychologiquement : comme l’angoisse d’un enfant à sécuriser par un étayage affectif et une réponse rassurante (…) ni pas seulement scientifiquement mais philosophiquement : comme l’énigme existentielle que l’homme mettra sans cesse en chantier dans sa vie pour en décrypter le sens. »22
Il n’existe donc pas de questionnement philosophique propre aux enfants mais plus profondément, un questionnement philosophique propre à l’Homme. Si celui-ci apparaît très tôt chez les enfants ce n’est pas tant celui-ci qui est à mettre en question que les possibilités d’en faire quelque chose à l’école primaire. C’est ce que je vais essayer d’expliciter dans ce mémoire professionnel.

En effet, je vais tenter de montrer qui s’il existe bien, chez l’enfant, un questionnement relevant du questionnement philosophique, il n’en demeure pas moins que celui-ci, pour être véritablement abordé et traité, doit l’être par le biais de différentes médiations.


    1. Une discussion à visée philosophique en cycle III .




  1. Présentation.


Les compétences visées lors de ce stage étaient principalement celles relatives à la maîtrise du langage et de la langue française.
Au niveau des compétences générales :


  • Situations de dialogue collectif (échange avec la classe et avec le maître)

      • Saisir rapidement l’enjeu de l’échange et en retenir les informations successives.

      • Questionner l’adulte ou les autres élèves à bon escient.

      • Se servir de sa mémoire pour conserver le fil de la conversation et attendre son tour.

      • S’insérer dans la conversation.

      • Reformuler l’intervention d’un autre élève ou du maître.


Au niveau des compétences spécifiques :


  • Education civique :

      • Participer à un débat.

      • Distribuer la parole et faire respecter l’organisation d’un débat.

      • Pendant un débat, passer de l’examen d’un cas particulier à une règle générale.




  • Littérature

    • Dire :

      • Formuler dans ses propres mots une lecture entendue.

      • Participer à un débat sur l’interprétation d’un texte littéraire en étant susceptible de vérifier dans le texte ce qui interdit ou permet l’interprétation soutenue.

    • Lire :

      • Comprendre en le lisant silencieusement un texte littéraire court.



Pour élaborer, un débat à visée philosophique, j’ai opté pour un support livre. En effet, je ne me voyais pas faire émerger un questionnement philosophique ex nihilo avec des apprenants de cycles 3. De plus, lier ce projet avec la littérature de jeunesse me paraissait être une idée opportune qui correspondait bien aux nouveaux programmes. En dernier lieu, je pensais qu’un ouvrage était la seule possibilité pour canaliser l’attention des élèves sur un objet commun. J’optais donc pour : Les Trois cosmonautes  d’Umberto Eco et Eugénio Carmi23.
La séance du 30 septembre s’est déroulée ainsi :


      • je distribue les photocopies du texte, puis j’explique aux élèves qu’ils doivent lire une première fois le texte silencieusement en essayant d’en saisir le sens le mieux possible.

      • Ensuite, je les invite à chercher dans le dictionnaire les mots dont ils ne comprennent pas le sens et à inscrire sur leur cahier de brouillon les questions qu’ils se posent au sujet du texte.

      • Le travail doit être réalisé silencieusement et d’une manière strictement individuelle.

      • Dans un second temps, j’explique aux élèves que ce n’est pas moi qui expliquerai les mots ni le sens du texte. C’est à eux de s’entraider et d’échanger leurs questions, leurs impressions, leurs critiques au sujet de ce texte. Je leur donne donc 20 minutes pour échanger en petits groupes.

      • A la fin du temps de partage, je leur demande de réagir, non pas sur le texte mais sur la pertinence ou non du débat, sur les moyens que l’on peut mettre en place pour améliorer la communication au sein d’un groupe de discussion.

Bilan de la séance :
Cette séance a bien fonctionnée. C’est la première fois que je laissais une classe en autonomie absolue et, à ma grande surprise, elle travaillait toujours. Les élèves ont été néanmoins surpris de voir que je refusai de donner des explications sur le texte. La phase d’oralisation ne porta donc pas sur le sens du texte mais sur les difficultés rencontrées lors des échanges. Certains élèves remarquèrent :


        • Qu’il était difficile de changer d’opinion.

        • Qu’il était nécessaire d’avoir quelqu’un pour réguler les échanges ; autrement dit, un médiateur.


Le jeudi 2 octobre, la séance fut consacrée à la lecture orale des Trois cosmonautes. Lors de la première séance, les élèves avait donc lu le texte silencieusement ; ils devaient maintenant l’écouter. Je pense que l’écoute active d’un texte est un bon moyen pour saisir le sens global qu’a voulu nous transmettre un auteur. Les élèves devaient donc, chacun à leur tour, lire le livre à l’ensemble de la classe. Dès qu’un élève n’avait plus envie de lire, il passait le livre à son voisin. Personne n’avait l’obligation de lire, tout le monde devait écouter le lecteur (à défaut de la lecture…)

A la fin de cet exercice d’écoute, je demandais aux élèves de revenir sur cet exercice, puis de dire à l’ensemble de la classe ce que le livre évoquait pour eux comme idées. L’objectif final était de n’en retenir qu’une (après un vote) et de la discuter dans le cadre d’un débat.

En ce qui concerne l’exercice de lecture, je dois affirmer que mon opinion est assez mitigée. Certains élèves ont voulu voir les images du livre ce qui a nui à leur concentration ainsi qu’à celle du groupe. D’autres élèves ont trouvé cela fatigant d’écouter car le « ton » n’y était pas toujours ; de plus, certains d’entre eux connaissaient des difficultés dans le cadre d’une lecture orale. Sur les sept sujets proposés, c’est finalement « Pourquoi est-on différent ?» qui a été retenu pour le débat du vendredi.
Les sujets proposés furent :


Sujets proposés

Nombre de voix

Pourquoi on est différent ?

19

Pourquoi y’a des filles et des garçons ?

18

Pourquoi y’a des enfants et des parents ?

1

Pourquoi les animaux ne sont pas pareils ?

16

Est-ce qu’on est différent parce qu’on n’a pas la même couleur de cheveux ?

4

Est-ce qu’on doit être ennemi parce qu’on n’a pas la même couleur de peau ?

9

Est-ce qu’on est différent, on doit être ennemi ?

5


A la fin de la séance, dans le cadre d’un bilan, je leur demandais ce que l’on pourrait mettre en place pour que le débat de vendredi se déroule dans les meilleures conditions. Les élèves répondirent qu’il fallait désigner :

- deux élèves qui distribueraient la parole au sein du groupe.

- deux élèves qui observeraient ce qui se passerait.

- un élève qui prendrait des notes sur les idées proposées lors du débat.

Les élèves qui occuperaient ces postes furent tirés au sort. Ceux qui, au sortir du tirage, ne souhaitaient pas participer à ses tâches, n’étaient pas obligés de les faire.
Le vendredi 3 octobre, nous nous sommes lancés dans notre premier débat à visée philosophique. Nous l’avons réalisé en grand groupe ; pour ce faire nous avons poussé les tables contre les murs de la classe et avons disposé les chaises en demi cercle (en « sourire » comme l’ont dit les élèves.). Deux tables ont été disposées face aux chaises : les observateurs ainsi que les distributeurs de parole y étaient installés. A la fin de la séance, ces élèves devaient dire leur ressenti et formuler des hypothèses afin que le prochain débat puisse se dérouler dans de meilleures conditions. Je me devais d’intervenir le moins possible ; c’était aux élèves de gérer leur débat.

Pour une première expérience de débat au sein d’un groupe d’élèves, je peux affirmer que celui ci s’est bien déroulé, tout du moins sur un plan strictement formel. En effet, les élèves ont bien respecté les consignes mises en place, chacun a pu parler et les « médiateurs » ont bien distribué la parole. Néanmoins, du point de vue du contenu, les élèves ont rapidement « tourné en rond ». Le débat s’est en effet focalisé sur la gémellité (il y a deux jumeaux dans la classe) et s’est aussi heurté aux difficultés qu’ont les élèves à structurer un discours.
L’après-midi, j’ai demandé aux élèves d’écrire24 un texte court afin d’évaluer ce qu’ils avaient retenus. La consigne était la suivante : « Ecrire, ce que vous avez compris et retenu du débat de ce matin. ». La plupart des réponses reflétaient bien ce qui avait été dit le matin et les élèves avaient bien compris la nécessité du dispositif.


  1. Bilan critique


Au sortir de cette séance, je dois dire que j’avais un sentiment assez mitigé de l’ensemble. Je vais tenter, par delà les premières impressions, d’expliciter les raisons de cette insatisfaction.


      • de la prédominance du dispositif formel par rapport à la vocation philosophique de la discussion.


Les élèves ont pris la parole. Les élèves se sont écoutés. Certes. Il n’en demeure pas moins que la discussion ne fut, peu ou prou, qu’une succession d’opinions plus ou moins structurées25. Or ici, il ne s’agissait pas simplement d’encadrer l’exercice et de vérifier si la distribution de la parole était respectée. Il aurait aussi été souhaitable d’inviter les élèves à remplir certaines fonctions philosophiques26.

En résumé, ce n’est pas parce que l’on tente de recréer l’Agora de Platon que celle-ci devient mécaniquement garante du caractère philosophique d’un débat. Le dispositif avait pour but que le débat ne tourne pas au pugilat ; il n’a pas mis le discours dans la direction du logos…


      • au sujet de mon rôle et de mes interventions.


En relisant le script et en me remémorant le débat, je sais maintenant que jamais je n’ai, à proprement parler, invité les enfants à entrer dans un processus réflexif. J’aurais sans doute dû stopper la discussion, saisir l’opportunité que me tendaient certains élèves plutôt que de laisser couler la parole comme un long fleuve tranquille. Après un certain temps, la parole coulait bien… mais comme le Titanic ! Confrontés à l’expression de vécus personnels27, à des réactions affectives individuelles, les élèves n’ont pas réussi à prendre les chemins d’un discours effectivement philosophique. Face à cette effervescence d’opinions, il aurait sans doute été nécessaire de resserrer la discussion ; autrement dit de la concentrer pour entraîner les élèves à penser véritablement.
En d’autres termes, la discussion aura été à visée philosophique. En effet, certains domaines philosophiques ont bien été traités et de «  grosses » questions existentielles on été abordées. Néanmoins, mon insatisfaction venait d’un manque de dimension critique dans les tentatives d’analyses des élèves et le mélange psycho social qui, suite à mon manque d’intervention, venait dénaturer l’enjeu et le projet philosophiques.
Il est important, avant de proposer des remédiations et permettre aux élèves d’aller plus loin dans le travail philosophique, de dire ce qu’est la philosophie ou en tout cas, comment je la conçois. Ma conception se développe autour de deux grands points :

  • la philosophie comme arrachement.

  • La philosophie comme travail dans et par le langage.




    1. Vers la philosophie.




  1. La philosophie comme arrachement.


Avant de commencer ma présentation, je tiens à dire que les chemins que j’emprunte sont ceux qu’a esquissés Yves Cattin28, lors d’un cours qu’il donna au département de philosophie de Clermont Ferrand ; cours qui a définitivement changé le regard que je posai alors sur la philosophie. Et que disait Yves Cattin ? Qu’ « il faut convenir de ce paradoxe que nous ne deviendrons jamais philosophe si nous ne le sommes pas par avance29. » Autrement dit : « la philosophie est toujours donnée par avance, mais elle doit être dévoilée30. »

En effet, la philosophie commence lorsque les données de la vie quotidienne deviennent problématiques. Lorsque la vie devient question. Si on en reste « au raz des pâquerettes », la vie quotidienne installe notre existence dans la terne positivité de ce qui va de soi. La philosophie est ce marteau qui casse cette positivité en introduisant dans l’existence quotidienne une négativité née de l’étonnement. Et, c’est seulement en introduisant cette négativité que l’homme prend conscience qu’il n’est pas simplement une chose dans le monde mais un sujet libre.

La philosophie est donc ce moment négatif, cet arrachement au « il y a » du monde, ce « détour par un moyen terme transcendant 31». Comme l’ajoute Yves Cattin : « cette rupture est inscrite dans la philosophie elle-même comme structure de toute sa réflexion. C’est ce qui fait de cette réflexion une réflexion philosophique. Et dans la structure générale de toute pensée philosophique, on retrouve cet élément négatif, cette rupture qui marque le commencement de toute pensée.32 » Avant de conclure : « Etre un homme c’est être interrogation du monde. Il en résulte que la pensée ne peut être que pensée interrogative, ou, ce qui revient à dire la même chose, que l’homme ne peut exister que dans ce qui ne peut être son lieu, sa patrie, qu’il doit, s’il veut exister comme homme et non comme chose, remettre en question, ce en quoi il existe, le dépasser sans cesser pourtant d’être lui. L’essence de l’homme, dont le dévoilement constitue finalement l’essentiel de la tache philosophique est ainsi d’être une transcendance.33 »

La philosophie sera donc cette négativité qui dévoile à l’homme sa transcendance ; philosophie qui se déploie, se dévoile dans le langage.

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