Doxa : opinion. Assertion qui énonce une opinion commune et non une vérité scientifique ou métaphysique. Logos





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CFP Notre Dame La Garde

Avrillé
Trin Georges

De la doxa au logos 

Intérêts et enjeux d’une médiation philosophique en cycle III.


Mémoire Professionnel

présenté en vue de l’obtention

du Diplôme Professionnel de Professeur des Ecoles
Session 2004

Doxa : opinion. Assertion qui énonce une opinion commune et non une vérité scientifique ou métaphysique.
Logos : (mot grec qui veut dire « parole, discours, raison). Terme philosophique équivalent de verbe au sens de langage conceptuel, pensée abstraite.
« Le dialogue platonicien se présente ainsi comme une recherche de la vérité selon une méthode qui consiste dans l’application du logos, c’est à dire de la raison critique, à une série d’opinions qui ne sont pas, du point de vue de Platon, de valeur égale. »
Y. Lafrance : La théorie platonicienne de la doxa. Les Belles Lettres, 1981. P.38

« L’enfance est dans la vie comme une chambre éclairée dans une maison noire. Les enfants n’aiment pas aller dormir, n’aiment pas ce congé chaque soir donné à la vie. Cette résistance au sommeil, c’est le visage de l’enfance et c’est la figure même de l’excès : poser des questions qu’aucune réponse ne viendra endormir. »
Christian Bobin : La merveille et l’obscur. Ed. Paroles d'Aube, 1991


«Ce sont toujours les mêmes questions qui passent par la tête de Tereza depuis l’enfance. Car les questions vraiment graves ne sont que celles que peut poser un enfant. (…) Ce sont précisément les questions auxquelles il n’est pas de réponse qui marquent les limites des possibilités humaines et qui tracent les frontières de notre existence.»
Milan Kundera : L’insoutenable légèreté de l’être. Folio Gallimard. 1989. P.200-201


« L’essentiel n’est pas d’acquérir des connaissances philosophiques, mais de découvrir dans la philosophie comme un certain besoin de l’homme. »
Yves Cattin : Philosophie de la religion. La rationalité dans le judaïsme et le christianisme. Département de philosophie. Université Blaise Pascal. 1990-91. P.1

Sommaire


Préambule…………………………...……………………….......p 6


  1. Du questionnement philosophique chez les enfants…...………....p 9

  1. Un petit test pour de grandes questions……………......…......p 9

  2. Des questions qui dérangent……………………….………...p 11

  1. Une discussion à visée philosophique en cycle III ............................p 13

  1. Présentation........................................................................................p 13

  2. bilan critique.......................................................................................p 17

  1. Vers la philosophie..................................................................................p 19

  1. La philosophie comme arrachement..............................................p 19

  2. La philosophie comme travail dans et par le langage...................p 20

  1. Discussion à visée philosophique : acte II pour un cycle III............p 21

  1. De la médiation en général...............................................................p 21

  2. La médiation d’un texte....................................................................p 22

  3. La médiation de l’écrit.......................................................................p 23

  4. La médiation réflexive de l’adulte...................................................p 25

  5. Bilan critique.......................................................................................p 26

  1. Les exigences du Logos..........................................................................p 27

  2. La philosophie comme médiation.........................................................p 28

  3. Conclusion................................................................................................p 31

Epilogue : une éducation au bonheur...................................................p 32
Annexes ...................................................................................................p 33
Questions d’enfants de cycle III............................................................p 34

Texte Les trois cosmonautes d’Umberto Eco.....................................p 37

Production d’écrit réalisée lors de la première discussion.................p 40

Script (extrait) de la première discussion..............................................p 46

Biobliographie d’Yves Cattin.................................................................p 47

Texte issu des Contes d’Audrey-Anne.................................................p 48

Les questions préalables des élèves sur l’amour..................................p 50

Que veut dire : « questionner une question ». (Exemples)................p 52

Script (extrait) de la seconde discussion...............................................p 53
Bibliographie .........................................................................................p 55

Préambule
Philosophie sans « philosopher »
Sans doute motivé par ce que l’on range quelquefois sous la formule maladroite de « quête du sens », j’ai choisi la philosophie lors de mon cursus universitaire. Pendant quatre ans, j’ai assidûment suivi les cours dispensés par le département de philosophie de l’Université de Clermont-Ferrand ; lu les grands auteurs, de Platon à Heidegger en passant par Hegel, Descartes ou Kant, leurs commentateurs et, écouté les cours magistraux de mes professeurs. J’ai aussi, été amené à écrire de longues dissertations, à commenter des textes, à analyser les fondements logiques d’une argumentation mais jamais, l’institution ne m’autorisa à penser : j’ai appris la philosophie sans jamais avoir appris à philosopher.

Il va sans dire que cette conception traditionaliste1 de l’enseignement de la philosophie fut bouleversée lorsque, préparant le concours pour la seconde année, je tombai par hasard au CDI sur une bibliographie traitant de la philosophie pour les enfants rédigée par Michel Tozzi2. Dès lors, j’ai consacré une partie de mes lectures estivales à ce que je considérais encore comme une contradiction dans les termes voire, une aberration pédagogique.
Violence et parole
Cette interrogation sur l’intérêt d’une pratique philosophique dès le primaire fut relancée par la réflexion que l’on nous proposa de mener lors de la première partie de la session sur la parole à l’école, réflexion assurant que la parole était sans doute le procédé le plus pertinent afin de remédier au problème récurrent qu’est la violence en milieu scolaire. Force est de constater que la parole n’était prise que dans sa dimension psychologique et psychanalytique3 ; autrement dit, si elle semblait ou devait dire quelque chose sur l’intériorité de l’individu, elle ne disait rien sur elle-même : rien n’interrogeait essentiellement la parole en tant que processus éventuel de dévoilement de vérité4.

Je suppose que tout dispositif de discussion en classe qui n’interroge pas plus profondément ce qu’est la parole et comment celle-ci peut-être une source de vérité et de « sagesse » ne peut en aucun cas être à la source d’un quelconque règlement de la violence à l’école. Autrement dit, du Quoi de neuf ? Au débat argumentatif en passant par le débat d’opinions5, il est, je crois, impossible d’affirmer que le problème de la violence pourra diminuer d’une manière significative : si ces temps de parole restent nécessaires, ils restent néanmoins insuffisants.

Pour éclairer mes propos, il est indispensable de faire un petit détour par l’histoire de la philosophie, plus précisément par Platon.
Digression sur Platon :
Un des enjeux fondamentaux de la philosophie platonicienne est le statut de l’opinion (doxa) et les conditions de possibilité de son dépassement par et dans la philosophie. Platon ne se pose pas cette question gratuitement ; son questionnement découle d’une situation politique plongée dans le problème de la violence. En effet, il faut rappeler que : « Si la démocratie athénienne se corrompt, c’est qu’elle se trouve confrontée à des problèmes politiques, sociaux, militaires si urgents que le libre exercice de l’opinion devient inefficace, qu’aucune solution quasi unanime ou largement majoritaire n’a plus la possibilité de prévaloir durablement (…) Car l’opinion -la doxa-, tout l’exercice de la démocratie le prouve, ne se veut point telle : elle revendique la vérité, elle prétend savoir la réalité telle qu’elle est. En d’autres termes, elle est certaine de soi. Et lorsqu’elle se heurte à la certitude égale de l’autre, elle s’étonne, elle s’indigne et entre dans la discussion que la contestation qu’on lui oppose est dérisoire, qu’elle en triomphera aisément. »6

Si Platon interroge l’opinion c’est bien, plus largement, pour s’interroger sur les limites d’un système démocratique régi par le simple bavardage des opinions entre elles. Platon va nous dévoiler que : « derrière le libre jeu des opinions, derrière les antagonismes des intérêts et des passions se profile le véritable, celui qui va trancher en dernier ressort : la violence7. La démocratie telle qu’elle est pratiquée à Athènes ne développe pas la liberté : elle libère la violence.8 » Autrement dit, la parole libérée ne peut être garante d’un espace démocratique lui-même garant, d’une non-violence certaine.

L’interrogation platonicienne va donc porter sur le discours lui-même et non plus strictement sur le lieu qui le garantit : « On peut tromper autrui - facilement - en lui tenant des discours captieux ; on peut, plus aisément encore, se tromper soi-même. On ne trompe pas le discours. Les lois sont là, immuables et déterminables, et, à les considérer, la possibilité s’offre de sortir de l’impasse qu’impose la suffisance des opinions. »9 La philosophie sera donc essentiellement un travail d’arrachement ; arrachement à l’opinion. En somme, de « penser la pensée en tentant de prendre conscience, de la nature des implications et des conséquences des idées que nous exprimons »10.

Si je tiens à convoquer le discours platonicien en ouverture de ce travail, c’est que je considère la philosophie comme le seul et unique moyen pour la parole d’accéder à un statut garantissant par lui-même une condition de possibilité de l’existence d’une pratique démocratique. En classe comme ailleurs, l’expression des opinions ne suffit pas au développement d’un processus démocratique. Avant que d’inventer des dispositifs, il est nécessaire d’interroger la parole elle-même et le statut de l’opinion. Comme l’écrit Anne Lalanne11 : « La discussion philosophique, si elle veut prétendre encore à ce caractère de philosophique, ne peut se ramener à une simple discussion spontanée. »

Or, cette interrogation n’est possible que si l’enfant possède déjà un questionnement et un raisonnement de type philosophique. Avant que d’aller plus loin, il est donc indispensable de voir si l’enfant se pose des questions « philosophiques ».



    1. Du questionnement philosophique chez les enfants.




  1. Un petit test pour de grandes questions.


Lors de mes différents stages12 avec l’accord du maître titulaire, j’ai demandé à chaque élève d’écrire sur un bout de papier, de façon anonyme, une question à laquelle il pensait souvent mais qu’il ne posait jamais publiquement pour différentes raisons. La consigne donnée oralement était la suivante : « tu écris une question qui te tient beaucoup à cœur ». Les élèves avaient dix minutes pour réfléchir individuellement. Puis, ils écrivaient et je ramassais les feuilles. J’ai réalisé ce travail dans une classe de CM2 et dans la classe de CM1, puis dans une classe de Cycle III. Il était important pour moi d’évaluer si les enfants pouvaient avoir un questionnement qui dénotait de préoccupations philosophiques.

Après avoir lu les questions et éliminé celles que je ne pouvais pas lire, pas « traduire », je peux maintenant les classer selon la typologie suivante13 :


  • Des questions relatives à la classe et à la vie scolaire :




      • Est-ce que vous travaillez différemment que les autres ?

      • Combien il y a d’école dans le monde ?

      • Pourquoi le maître ne veut pas me donner un sac ?

      • Quand il y aura plus de leçon ?

      • Pourquoi on ne fait pas de récréation plus longue ?

      • Pourquoi les petits ont des jeux et pas nous les grands ?


Ces questions relèvent de l’intérêt immédiat de l’élève (souvent légitime) et non d’une interrogation plus profonde.


  • Des questions à vocation scientifique et technique :




      • Combien y a t-il de planètes dans l’univers ?

      • Comment on peut savoir qu’il y a d’autres planètes qui ont la vie ?

      • Pourquoi l’herbe est verte ?

      • Comment l’univers a commencé à naître ?


Si ces questions sont intéressantes et justifiées, il n’en demeure pas moins que leurs reformulations et les tentatives de réponses que l’on peut mettre en place relèvent des séquences et séances de sciences et technologies14.


  • Des questions relatives aux relations humaines :




      • Pourquoi des fois il me dit qu’il m’aime et des fois il me dit qu’il m’aime pas ?

      • Est-ce qu’il faut toujours aimer les gens ?

      • Est-ce que mes copines m’aiment bien ?

      • Ce que les autres peuvent penser ?

      • Pourquoi y a-t-il des règles ?

      • Qu’est-ce que ça fait quand on n’aime pas quelqu’un ?

      • Pourquoi il y a la guerre ?


On peut noter que ces questions peuvent s’inscrire dans un débat à dimension morale et politique. Partant d’une interrogation intime, on peut aboutir à des réponses qui auront une portée universelle.


  • Des questions relatives à la question du sens et de l’existence :




      • Pourquoi nous existons ?

      • Qu’est ce qu’il m’arrivera quand je serai mort ?

      • Qu’est ce que c’est la vie ?

      • C’est quoi la mort ?

      • Pourquoi on meurt ?

      • Est ce que ça vous arrive de penser à la mort ? Moi, quelque fois, j’ai envie de le faire

Les interrogations que se posent ici les élèves sont réellement existentielles et le début de réponses (si on n’occulte pas ce type de question dans l’espace classe) ne pourra donc être qu’à visée philosophique.

Il est en effet impossible de proposer une réponse définitivement fermée. Seule un questionnement réel sur ces questions peut être le commencement d’une réponse.
Il est important de noter en quoi ces questions relève bel et bien d’un questionnement philosophique. Kant15, résume les grandes interrogations auxquelles doit s’attacher à répondre la philosophie, à trois grandes questions16 :

  • Que puis-je savoir ? (question d’ordre épistémologique)

  • Que dois-je faire ? (question d’ordre moral et politique)

  • Que m’est-il permis d’espérer ? (question d’ordre métaphysique)


Si l’on revient au questionnement initial des enfants, on s’aperçoit vite que leurs questions peuvent être rangées dans les trois grandes interrogations kantiennes ; autrement dit, elles appartiennent bien au registre philosophique. Or, si ces questions sont d’essence philosophique, il n’en demeure pas moins que ce sont, avant toute chose, des questions qui dérangent.

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