Des apprentissages métaphonologiques en maternelle





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date de publication31.05.2017
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des apprentissages métaphonologiques en maternelle
André OUZOULIAS

Professeur (psychopédagogie) à l’IUFM de Versailles, Université de Cergy-Pontoise

E

n continuité avec les recherches des deux dernières décennies sur l’apprentissage des bases de la lecture et les conditions de sa réussite, de nombreux textes officiels (programmes, documents d’accompagnement pour la maternelle, livrets Lire au CP 1 et Lire au CP 2, etc.) ont souligné l’importance du développement de la conscience phonologique (ou de la capacité à analyser « les réalités sonores du langage ») avant le CP. Un large consensus s’est formé autour de la nécessité de l’enseignement correspondant au cours de la Grande Section, considéré comme une préparation à la compréhension du principe alphabétique et comme une contribution à la prévention des difficultés dans l’apprentissage de la lecture au cycle 2.

Cependant, ce consensus apparaît moins solide, sitôt que l’on considère cet enseignement de façon plus précise. Il existe notamment des différences de point de vue concernant la nature des unités phonologiques sur lesquelles il convient de mettre l’accent en Grande Section : faut-il se centrer sur la syllabe orale, faut-il travailler très fortement la rime dans divers contextes, doit-on pousser l’analyse jusqu’aux phonèmes, voyelles et consonnes ? La question du caractère plus ou moins explicite des manipulations demandées, tout en étant liée à la question précédente, fait également discussion : si l’on aborde la rime, faut-il proposer des exercices qui exigent une manipulation explicite de celle-ci (par exemple isoler la rime [u∫] de « bouche », « douche », « couche »…) ou bien, pour ces unités, faut-il privilégier des tâches qui demandent seulement une sensibilité implicite (par exemple chercher l’intrus dans la série « bouche », « douche », « glace », « couche »…). Une troisième question est celle des supports de ces tâches : faut-il (et peut-on) se limiter à un matériau oral ou convient-il, au moins pour certaines unités, de les aborder en associant d’emblée leurs formes orale et écrite. Enfin, les maîtres s’interrogent sur l’intégration de cet enseignement dans un cadre plus global : doit-on le relier et comment aux situations de lecture et de production ?

Un premier objectif de ce texte est de plaider la légitimité de ce débat. Les questions qui le nourrissent ont en effet un fondement psychologique : les manipulations les plus explicites des « réalités sonores du langage », particulièrement des unités les plus abstraites que sont les phonèmes, ne résultent pas du seul affinement progressif de la discrimination auditive ; cet apprentissage a une dimension conceptuelle, liée à la familiarisation avec l’écriture et il ne suffit donc pas de choisir entre des attitudes plus ou moins volontaristes pour déterminer une progression dans ce domaine. Un second objectif est d’apporter des informations et réflexions qui éclairent les enjeux de ce débat et permettent d’ébaucher quelques réponses pratiques.

Phonologie et métaphonologie

Commençons par rappeler ce que les spécialistes appellent « métaphonologie ». On réunit sous ce terme ou celui de « conscience phonologique » l’ensemble des compétences mobilisées dans la manipulation intentionnelle des unités phonologiques de la langue (syllabes, structure attaque-rime, phonèmes). Voici des exemples de tâches qui attestent cette capacité (à divers degrés d’expertise) :

  • entre deux mots choisir celui qui rime avec un troisième (à la suite de « Fabien, chien », « Nicolas, Coca », etc., à « Kader » associer « mère » plutôt que « pomme ») ;

  • permuter les syllabes d’un mot bisyllabique (« vélo »  « lové ») ;

  • dire que les mots « cri, croc, crin, crabe… », ont [kr] en commun (ce qui constitue l’attaque des syllabes correspondantes) ;

  • dire que les mots « pente, menthe, plante, trente… », ont [ãt] en commun (ce qui constitue la rime des syllabes correspondantes) ;

  • fusionner à l’envers les phonèmes d’un mot donné : « radis » [idar].

Comme on le voit, les compétences métaphonologiques exigent une analyse de la « chaîne sonore », indépendamment des significations qu’elle peut porter et, en un sens, ces compétences se développent en rupture avec la relation initiale au langage, tout entière prise dans la communication et l’attention au sens. À cet égard, il convient de bien distinguer la métaphonologie de la « simple » phonologie, laquelle recouvre la maîtrise de l’articulation de la langue dans des actes de parole. Ainsi, si l’enfant qui apprend à parler le français doit s’approprier sa phonologie (ses 16 voyelles et ses 21 consonnes et la façon de les articuler), il n’a pas à abstraire ces unités, par exemple en dénombrant ou en isolant les phonèmes qu’il prononce dans telle ou telle syllabe. Il lui suffit de faire fonctionner le système dont il s’est imprégné de façon à se faire comprendre par d’autres locuteurs francophones et, si possible, sans montrer de défaut d’articulation (comme dans : « Moi, z’aime pas les zandwiz au vromaze »). Mais que l’on ne s’y trompe pas, cela ne signifie pas que l’école maternelle ne soit pas concernée par l’acquisition de la phonologie du français. Il lui revient de s’assurer, dès le début du cycle 1, que chaque enfant acquiert à un rythme normal cette articulation du français, que le français soit sa langue maternelle ou qu’il soit la langue dans laquelle il est scolarisé. Dans quel ordre les phonèmes sont-il habituellement appropriés, comment évaluer cette appropriation et comment travailler la phonologie avec les enfants de 3 à 6 ans, voilà des questions largement sous-estimées en formation initiale et continue. Dans le cadre de cet article, on se limitera à renvoyer le lecteur aux 30 pages du chapitre de Boisseau, 20051, qui porte entièrement sur ces questions et où il trouvera des réponses pratiques, assez faciles à mettre en œuvre dans le cadre normal de l’école.

Si l’enfant doit développer des compétences métaphonologiques, ce n’est donc pas pour apprendre à parler, car pour l’apprentissage de la langue orale maternelle (ou d’une langue seconde dans les premières années), une utilisation non explicite des unités phonologiques est suffisante. C’est l’apprentissage de la lecture dans une écriture alphabétique qui nécessite le recours à des compétences métaphonologiques. Essayons d’en résumer les raisons. Dans une telle écriture, la formation de la capacité à décoder des mots rencontrés pour la première fois constitue un moment décisif de l’apprentissage : potentiellement, à partir d’un petit nombre de Conversions Graphèmes-Phonèmes (CGP), elle permet à l’apprenti de transformer en signifiants oraux tous les mots écrits qu’il rencontre (ou la plus grande part si cette écriture comporte des irrégularités, comme « femme » ou « écho » en français). Mais de plus, cette compréhension de la graphophonologie alphabétique lui permet d’élucider une part importante de l’orthographe des mots réguliers. Ce faisant, l’apprenti peut plus facilement mémoriser la forme orthographique des mots et, si c’est le cas, cela accélère l’accès à la lecture par voie directe, en appui sur les connaissances orthographiques de ces mots. Pour ces deux raisons, l’apprentissage de la lecture dans une écriture alphabétique exige donc que les apprentis comprennent comment les graphèmes représentent les phonèmes. Mais pour cela, ils doivent être capables de concevoir et d’abstraire ces réalités phonologiques que sont les phonèmes dans le flux de la parole. Autrement dit, comprendre le principe alphabétique et découvrir la structure phonémique de la syllabe orale sont les deux faces d’une même découverte.

La conscience des phonèmes : affinement de la discrimination auditive ou développement conceptuel ?

Cette découverte serait assez facile si les enfants savaient naturellement isoler les phonèmes dans la syllabe. Il leur suffirait de comprendre que ceux-ci sont représentés par des lettres ou des groupes de lettres (les graphèmes). Hélas, il ne suffit pas qu’on enseigne les CGP pour que les enfants les apprennent. La raison en est que les phonèmes ne sont pas des éléments que l’on peut extraire naturellement de la syllabe (comme on peut extraire naturellement les syllabes des mots). En effet, les phonèmes ne constituent pas des éléments juxtaposés dans la syllabe. Il y sont fusionnés dans un bloc qui apparaît insécable à la perception. Ainsi dans une syllabe de type CV (C = consonne, V = voyelle) telle que [tu], si la voyelle [u] est bien un son reproductible (chaque voyelle émise isolément est aussi une syllabe), il y a « autre chose », qu’on note séparément [t], mais qui est imprononçable séparément. On peut faire durer la voyelle [tuuu], mais il est impossible de faire durer la consonne [tttu]. Comme son nom l’indique bien, la consonne ne « sonne » pas seule2. Du reste, le plus souvent, pour en donner une représentation approchante, on l’accompagne d’une voyelle minimale : [tœ]. En fait, l’enfant doit prendre conscience que [t] correspond à un geste réalisé par sa langue, identique pour produire la série [ta], [ti], [tu], [t]… (ici, en la plaçant entre les dents). C’est cette asymétrie entre voyelle et consonne, et non un penchant pour l’hermétisme, qui a conduit les linguistes à parler de « phonèmes » (plutôt que de « petits sons ») et c’est aussi cette évanescence de la consonne qui rend difficile la « conscience phonologique des phonèmes » (ou la « métaphonologie phonémique »).

En fait, de nombreuses recherches montrent que la conscience des phonèmes ne dérive pas de la seule discrimination auditive mais est étroitement dépendante de la capacité à lire dans une écriture alphabétique. Dans toutes sortes de tâches portant sur les phonèmes et proposées à des lecteurs, on observe qu’ils ne raisonnent pas d’emblée sur le seul plan de l’analyse phonologique mais utilisent leurs connaissances graphophonologiques. Ainsi, s’il s’agit de dire des mots en fusionnant leurs phonèmes à l’envers comme « radis »  [idar], sur un mot comme « taxi », on obtient tout d’abord « iksat » au lieu de « iskat ». Cette erreur éclaire la façon dont les sujets effectuent la tâche : ils évoquent la représentation écrite du mot « taxi » et se contentent de lire les lettres à l’envers, mais ils ne prennent pas garde au fait que la lettre X code les deux phonèmes [ks] et qu’il faudrait les permuter. De même, si on demande à des lecteurs de dire le plus vite possible s’ils entendent le phonème [p] dans divers mots qu’on leur fait entendre, ils repèrent immédiatement tous les items dans lesquels ce phonème est représenté par la lettre P (comme dans « apeurer », « dépanner », « opérer », etc.), mais ils ne le repèrent pas immédiatement dans des mots où, pourtant, il est présent comme dans « observer ». Là encore, cette erreur s’explique par le fait que les lecteurs utilisent leurs connaissances grapho-phonologiques pour effectuer cette tâche, mais ils ne prennent pas garde au fait que [b] est assourdi au contact de [s] et que les lettres BS se prononcent donc ici comme les lettres PS (« les psychologues observent… »). Chez le lecteur, la conscience spontanée des phonèmes n’existe pas sous une forme « pure », indépendante des connaissances en lecture.

Mais de plus, on sait que, sans la capacité à lire dans une écriture alphabétique, les sujets humains échouent dans toutes sortes de tâches de métaphonologie phonémique. Par exemple, les adultes analphabètes (ainsi que les lettrés chinois, qui ont appris à lire dans une écriture non alphabétique), échouent totalement à supprimer la consonne initiale d’une syllabe de type CVC. La tâche est alors proposée en énonçant une suite d’exemples traités (« vonch  onch » ; « poude   oude » ; « mir  ir »…) et en demandant de faire subir la même règle à d’autres exemples (« tav »  ?).

Ces observations alimentent un domaine de recherches que l’on pourrait intituler : « L’œuf ou la poule ? », parce qu’il est maintenant admis que le développement de l’enfant ne va pas, comme on a pu le croire naïvement (et comme le laissent entendre certains textes officiels), de la conscience phonologique des phonèmes aux CGP et à la compréhension du principe alphabétique. Les travaux disponibles indiquent en effet avec netteté que la conscience des phonèmes est au moins autant l’effet que la condition de cette acquisition des CGP (voir par exemple, Demont et Gombert, 20073). Dans les tâches d’analyse phonémique, à même âge chronologique, ce sont toujours les enfants les plus avancés dans la connaissance de l’écrit qui réussissent le mieux (cf. Castles et Coltheart, 20044). Si les enfants des classes populaires réussissent systématiquement moins bien les tâches d’analyse phonémique, ce n’est donc pas seulement parce qu’ils manquent d’entraînements métaphonologiques, mais au moins autant parce qu’ils manquent de connaissances sur l’écrit. En effet, l’enfant est d’autant plus capable d’analyser la chaîne sonore (une syllabe par exemple), qu’il sait se servir de la notation écrite correspondante comme modèle, comme analyseur de l’oral. C’est ainsi qu’il peut comprendre des questions comme : « Dans le mot PAPA, ce sont les lettres PA qui font [pa] ; si la lettre A fait le [a] qu’on entend dans [pa], que fait la lettre P en plus du A, ou encore qu’est-ce qu’il y a en plus du son [a] dans le son [pa] ? ». En quelque sorte, l’enfant est conduit à comprendre le phonème [p] par suppression de [a] dans [pa], mais il ne peut comprendre l’énoncé de ce problème que parce qu’il est à la fois capable d’entendre la voyelle [a] dans [pa] (conscience phonologique de la rime) et de relier la syllabe graphique PA à la syllabe orale [pa] et la lettre A avec cette voyelle [a] (connaissances sur la langue écrite). On le voit, une première initiation à la langue écrite facilite l’analyse phonémique et, en quelque sorte, c’est parce que l’enfant s’y entend mieux en phonèmes qu’il entend mieux les phonèmes. Dans le développement des premières capacités métaphonémiques, il y a certes une dimension sensorielle, mais ce développement est étroitement orientée par les conceptualisations induites par une familiarisation de plus en plus grande avec l’écriture des mots et des syllabes, avec les lettres de l’alphabet. Au total, les phonèmes n’émergent pas avec la seule écoute, mais sont à la conjonction entre visualisation mentale de l’écriture et discrimination auditive, relevant en quelque sorte d’un « voir-ouïr ».

La « métaphonologie naturelle »

Plusieurs recherches actuelles visent à préciser la nature de cette relation entre capacités métaphonologiques et familiarité avec la langue écrite. Il s’agit notamment de déterminer quelles unités phonologiques sont susceptibles de faire l’objet d’entraînements efficaces avant tout apprentissage de la lecture, sans support écrit. C’est ce qu’on pourrait appeler la question de la métaphonologie naturelle, celle à laquelle on imagine possible d’aboutir dans la seule dynamique de l’oralité, comme par exemple, dans certaines régularités utilisées par la poésie de tradition orale.

Quant au fait que la syllabe soit une unité naturelle, le consensus est total. Il n’est pas nécessaire de passer par une notation écrite de la parole pour obtenir, avec très peu d’entraînements, un très bon niveau de réussite à des tâches de segmentation syllabique (il s’agit seulement de scander un mot ou une phrase). La difficulté croît avec diverses autres tâches, telles que dénombrer les syllabes, supprimer la première ou la dernière d’un mot polysyllabique, inverser les syllabes d’un mot bisyllabique, repérer une même syllabe au sein de mots divers et la localiser, combiner les syllabes provenant de mots différents… Si la réussite reste possible en relation avec un entraînement adapté et répété sur un matériel oral, il est clair que le recours à un matériel écrit facilite cet apprentissage, parce qu’il aide l’enfant à planifier et à contrôler son activité (voir, par exemple, Ouzoulias, 20055).

La rime est, elle aussi, une unité naturelle comme en témoigne l’invention de la poésie avant celle de l’écriture, mais aussi la réussite des enfants dans des tâches de production de rimes dès 5 ans. Pour d’autres tâches portant sur la rime, la réussite est également possible à partir des supports exclusivement oraux :

- choisir entre deux séries de mots celle qui présente la propriété « rime commune » et rejeter l’autre ; c’est la plus facile de toutes les tâches portants sur la rime, car elle ne nécessite qu’une sensibilité très implicite à l’assonance ;

- choisir entre deux mots, celui qui rime avec une série de mots donnés, par exemple, choisir entre « fer » et « niche » le mot qui va avec la série « mer, terre, pierre, … » ; cette tâche est en fait plus facile que la production de paires rimées ; la justification peut se faire à partir de l’écoute des deux séries possibles : « mer, terre, pierre, … niche » et « mer, terre, pierre, … fer » ;

- chercher l’intrus dans une série telle que : « bouche », « douche », « glace », « couche »… ; cette tâche, plus difficile que la précédente, reste plus facile que celle de production ;

- pour chacun des mots d’une série, dire s’il rime avec une cible donnée ou si on entend la rime que l’enseignant a préalablement isolée (est-ce qu’on entend [u∫] dans « bouche… langue… douche… couche… jambe… » ?) ; là encore, cette tâche, que l’on peut habiller avec un « Pigeon vole », est plus facile que la production, à condition que le contraste entre cible et contre-exemples soit suffisant (par exemple, on évite d’interroger sur « mousse », « rouge » ou « blouse ») ; avec cette même consigne, l’enseignant peut interroger sur des rimes pauvres dans des syllabes CV : est-ce qu’on entend [u] dans « fou », « joue », « lit », « loup » … ? » ; la possibilité de faire durer la voyelle sans modifier la syllabe : [fuuu], [juuu], [liiii], [luuu]… permet de trancher assez naturellement 6;

- à partir d’un ensemble de mots illustrés par une image, comportant par exemple trois sortes de rimes, faire le tri des trois séries ; de même, cette tâche est plus facile que celle de production ;

On aura remarqué que, dans toutes ces tâches, on utilise des mots monosyllabiques. Cela est cohérent avec l’objectif principal de ces exercices, qui est d’amener les élèves à devenir capables d’analyser la syllabe. Mais il revient à l’enseignant de faire observer ce phénomène de rime dans des cas plus généraux, par exemple dans des textes de comptines ou de chansons ou dans la poésie rimée. Notons aussi que toutes ces tâches portant sur la rime sont plus difficiles qu’il y paraît. Plus encore que dans la manipulation des syllabes, pour la plupart des enfants, le progrès se réalise au travers d’entraînements progressifs et répétés (cf. Cèbe, Goigoux, Paour, 20047).

Voici maintenant une tâche sur la rime qui ne peut pas être proposée avant la compréhension du principe alphabétique : isoler la rime dans une série rimée, et pouvoir dire par exemple que, dans chaque mot de la série « glace, place, chasse, tasse, … », on entend [as]. Cette tâche présuppose en effet de pouvoir analyser explicitement la syllabe en sa structure attaque-rime, et de supprimer l’attaque, y compris quand celle-ci se limite à un phonème comme dans « chasse » ou « tasse ». Ici, la réussite n’est systématique que lorsque l’enfant « a démarré » en lecture.

Examinons aussi diverses tâches portant sur l’attaque des syllabes. Avant la compréhension du principe alphabétique, vers la fin de la Grande Section, on peut interroger les élèves sur des similitudes qui tiennent à ces consonnes fricatives : [r], [f], [v], [∫], [j], [s], [z]. Elles présentent un intérêt pédagogique évident, parce qu’à la différence des occlusives [p], [t], [k], etc., on peut les faire durer, ce qui aide à communiquer sur ces phonèmes. L’enseignant peut par exemple organiser un « Pigeon vole » où il demande si on entend [r] dans « rouge, rêve, bise, reine,… », série que, pour la justification, il peut prononcer « rrrouge, rrrêve, bise, rrreine,… ». Il peut même faire comprendre que l’on dit ce « rrr » au commencement du mot et proposer la même tâche sur des items où le « rrr » s’entend à la fin du mot : « fer, lourd, port, car … », série que, pour la justification, il peut prononcer [frrr], [lurrr], [porrr], [karrr]… Il ne s’agit plus alors, évidemment, d’attaque de syllabes, mais de phonèmes terminaux. Ces deux tâches portant sur les fricatives sont particulièrement intéressantes parce qu’avec l’accès aux rimes réduites à une voyelle (voir plus haut : « est-ce qu’on entend [u] dans « fou », « joue », « lit », « loup » … ? »), les enfants disposent ainsi d’un modèle CV et CVC qui préfigure l’accès à la structure phonémique. Notons au passage que l’une des méthodes de lecture qui a été la plus utilisée au CP dans les années 90 s’est appuyée sur cette possibilité en abordant les premières CGP à partir de fricatives8.

Il paraîtra évident au lecteur que les mêmes tâches, avec des phonèmes occlusifs (« pomme, pelle, pouce, … » ou « ride, coude, monde, … ») ou quand la fricative est noyée au sein de la syllabe (« parc, cercle, porte, torse, … ») sont prématurées avant la compréhension du principe alphabétique.

Toutefois, sur l’ensemble des phonèmes consonantiques, on peut aussi proposer des tâches dites de sensibilité implicite : l’enseignant montre l’image d’une poule et celle d’une boule, celle d’une bulle et celle d’un pull, etc. et demande par exemple à l’enfant de lui donner la vignette où l’on voit l’image de « poule », puis celle où l’on voit l’image de « bulle » (activités décrites dans Boisseau, 2005, déjà cité). Sur ces paires minimales, il s’agit de vérifier que les élèves sont sensibles aux différences entre phonèmes proches, ici entre consonnes labiales sourdes et sonores. Cette vérification doit se faire aussi pour les voyelles proches, par exemple « on » et « an » en utilisant la même technique : il faut choisir « son » entre « son » et « sang », « blanc » entre « blond » et « blanc », etc. Il s’agit de vérifier que les enfants maîtrisent ces éléments de phonologie (voir plus haut).

Si les élèves parviennent à effectuer de façon aisée les diverses tâches dont on a dit qu’elles étaient envisageables avant la compréhension des premières CGP, ils disposent de toutes les compétences métaphonologiques9 nécessaires à la découverte des phonèmes et du principe alphabétique.

Et les connaissances sur la langue écrite ?

Toutefois, ces compétences métaphonologiques ne constituent pas les seules conditions d’accès au phonème. Nous avons dit plus haut que, pour y accéder, les élèves doivent pouvoir utiliser la syllabe écrite comme analyseur de la syllabe orale. Cela signifie qu’ils doivent donc disposer aussi de connaissances sur la langue écrite. Indiquons succinctement lesquelles.

1°) Il est bien sûr impératif que les enfants comprennent que l’écriture note le langage. Cette capacité se construit principalement dans des situations d’écriture de textes, à commencer par la dictée à l’adulte, où ils acquièrent progressivement la notion de mot, à l’oral et à l’écrit, à l’oral grâce à l’écrit, en observant progressivement par exemple que UN, LE, AU, DANS, EST… sont tout autant des mots que LAPIN ou RENARD. Ne pensons pas que la lecture à haute voix de textes d’albums puisse remplir le même office, car elle ne conduit pas naturellement l’enfant à s’intéresser aux marques écrites elles-mêmes.

2°) Pour pouvoir comprendre le principe alphabétique, les enfants doivent aussi savoir que, pour noter les mots, on note leurs syllabes et que celles-ci peuvent avoir 1, 2, 3, 4… lettres. Ils doivent être capables de raisonnements de ce type : avec le MAR de MARDI et le TEAU de GÂTEAU, on forme un nouveau mot… C’est ce que l’on pourrait décrire comme une première compréhension du principe graphophonologique au niveau de la syllabe, ou plus brièvement du « principe syllabique » (pour le distinguer du principe alphabétique).

3°) Ils doivent connaître le nom des lettres les plus fréquentes : pour saisir que la lettre A représente le [a] de [pa], il faut pouvoir dénommer cette graphie a, autrement que comme « un rond et un petit bâton », mais bien par son nom : « a ».

Pour ces trois domaines, on voit bien toute l’importance des situations d’écriture en GS et au début du CP.

Conclusion

Ce texte aura atteint son principal objectif s’il peut aider les enseignants à mieux s’assurer, à la charnière GS-CP, que les conditions d’un enseignement efficace des CGP sont remplies pour chaque enfant : d’une part des connaissances métaphonologiques sur la syllabe, la rime, les voyelles dans les syllabes CV et les consonnes fricatives en attaque ou en finale des syllabes, d’autre part des connaissances sur la langue écrite. En effet, il ne suffit pas de dire qu’un enseignement de la métaphonologie en GS est précieux pour préparer et faciliter l’apprentissage des CGP. Aussi faut-il en préciser les enjeux et les conditions d’efficacité. Faute de cela, les maîtres pourraient proposer des tâches qui ne seraient réussies que par les élèves les plus avancés mais hors de la compréhension des autres. Un tel enseignement, cherchant à hâter l’acquisition des CGP mais négligeant les conditions cognitives de son efficacité, aboutirait à transformer les différences en hétérogénéité, à l’inverse des intentions affichées. L’école courrait ainsi un risque paradoxal : croyant favoriser la réussite de tous, elle creuserait les inégalités.

1 P. Boisseau, 2005, Enseigner la langue orale en maternelle, Paris : Retz.

2 Mon collègue Rémi Brissiaud dit, de façon éclairante, qu’elle « co-sonne » et la définit comme un « modificateur de la voyelle » (inédit).

3 É. Demont et J-É Gombert, 2007, « Relations entre conscience phonologique et apprentissage de la lecture : peut-on sortir de la relation circulaire ? », in É. Demont et M-N. Metz-Lutz, dir., L’acquisition du langage et ses troubles, Marseille : Solal.

4 A. Castles et M. Coltheart, 2004, « Is there a causal link from phonological awarness to success in learnng to read ? », Cognition, n° 91.

5 A. Ouzoulias, 2005, Syllabozoo, GS-CP, Paris : Retz.

6 En revanche, la compétence à dire si, oui ou non, on entend telle voyelle dans tel mot, alors que la voyelle est noyée dans la syllabe ([u] dans « four », [a] dans « cage », etc.) n’émerge qu’avec la compréhension du principe alphabétique.

7 S. Cèbe, R. Goigoux, J-L. Paour, 2004, Phono, Développer les compétences phonologiques, GS et début de CP, Paris : Hatier.

8 J. et J. Guion, 1987, Ratus et ses amis, Méthode de lecture, CP, Paris : Hatier.

9 Ou « épiphonologiques », dit Jean-Émile Gombert (dans Le développement métalinguistique, PUF, 1990, et d’autres textes ultérieurs, comme celui cité supra) pour désigner des compétences qui se manifestent à partir d’une sensibilité implicite alors qu’il réserve le terme de métaphonologie à la manipulation consciente des mêmes unités.




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